Divadelná pedagogika v škole. Divadelné umenie na strednej škole Čo je školské divadlo v modernej pedagogike
Predmetom "divadelnej pedagogiky" sú výchovné, výchovné, formačné a rozvíjajúce aspekty divadelného umenia. Predmetom „divadelnej pedagogiky“ sú princípy a mechanizmy tvorivosti v umeleckej a divadelnej činnosti. Genéza divadelnej pedagogiky a všeobecné vzorce „divadelnej“ výchovy: hra(od napodobňovania k vývoju); divadelnosť(od "mimesis" k "transfigurácii" a "transformácii"); teatralizácia(podmienečne symbolická kodifikácia kultúrnych a vzdelávacích procesov). Druhy divadelnej pedagogiky: všeobecná (všeobecnovzdelávacia alebo „synkretická“); špeciálne (diferencované); "Umelecké a umelecké", kreatívne (ateliér). Paradoxy vývoja divadelno-pedagogickej metódy. Faktory formovania a rozvoja divadelnej pedagogiky (predmetovo-objektívne a subjektívne-objektívne).
ODDIEL III
DIVADELNÁ PEDAGOGIKA V SYSTÉME VŠEOBECNÉHO VZDELÁVANIA A PROCESOV DIFERENCIÁCIE
Téma 1. História formovania "divadelného" školstva v Rusku (druhá polovica 17. - prvá polovica 18. storočia). Vzorom štátneho (verejného) vzdelávania je „súdne“ vzdelávanie „na základe dekrétu panovníka“. Prvá ruská škola "zábavných vecí" (Gregory - Chizhinsky - Kunst). Sociálno-psychologické črty vzniku divadelnej kultúry v kontexte národných premien v línii „tradícia – kultúra – inovácia“ („vynútený“ charakter výučby „komediálnej múdrosti“). Kultúrne predpoklady pre formovanie „osobnosti“. Stredoveká metóda „modálneho“ (remeselného) školenia.
« Vedec“ – „kniha“ – „školské“ divadlo a kultúrne prostredie veľkolepej teatralizácie v prvej polovici 18. storočia. Duchovno-výchovná tradícia „školského divadla“. Funkčný a vzdelávací pragmatizmus školského divadla. Vnútorný boj „jezuitskej“ (etiketa-normatívny program) a „jansenistickej“ („slobodné“ školstvo alebo „Veľká didaktika“ J.A. Komenského) tradície „školského divadla“. Špecifickosť ruského národného modelu školského divadla. Metódy výučby a umelecký a estetický rozvoj. „Škola“ ruských „lovcov“ 40. rokov XVIII. storočia („hra“, „výchovný“ a „divadelný“ synkretizmus).
Téma 2. Osobný univerzalizmus prvého divadelné postavy ruské divadlo. Osoby: Matveev, Gregory, Volkov, Dmitrevsky. Osobne orientovaná metóda organizácie prvého ruského divadla. Pojmy „generická“, „verejná“ a „univerzálna“ osobnosť (podľa Vl. Solovjova). Bojarin Matveev je „štátna“ osoba. Univerzalizmus vedca, pastora, bojovníka, politika, „režiséra“, dramatika, učiteľa I.G. Gregory. F. Volkov je prvým ruským hercom. Dmitrevsky I.A. – zo seminára do Ruskej akadémie vied. Dmitrevského pedagogická metóda (experiment so žiakmi Detského domova).
Téma 3. Procesy diferenciácie v systéme všeobecného vzdelávania a „synkretizmus“ divadelného vzdelávania v Rusku v 19. storočí.
3.3.1. Formovanie systému „štátneho“ vzdelávania. „Syncretizmus“ pedagogiky cisárskych divadelných škôl. Procesy žánrovej diferenciácie a problémy pedagogiky v dramatickom umení. Systém klasicistickej divadelnej pedagogiky v ruskej škole tonálneho plastického prednesu (Katenin, Gnedich).
3.3.2. Reforma divadelných škôl. Tradícia súkromných divadelných škôl (Spolok milovníkov múzických umení v Petrohrade, Filharmonický spolok v Moskve). Voronovov projekt - základné ustanovenie: herec potrebuje mentálny a fyzický tréning.
"Umelecký krúžok" A.N. Ostrovského ako „vzoru“ dramatických kurzov Moskovskej cisárskej divadelnej školy v Malom divadle (Ostrovskij, Jurjev: 1888). Problém korelácií medzi všeobecným a špeciálnym vzdelávaním. Vysokoškolská profesúra v programe Divadelnej školy.
3.3.3. Divadelná výchova. Pedagogika „kultúrnych“ podnikateľov (Medvedev, Nezlobin). Tri „školy“ – tri „systémy hry“: „vnútri“, „zážitky“ a „reprezentácie“. Vývoj prvkov javiskovej metódy „reinkarnácie“.
VÝVOJ DIVADLA A PEDAGOGICKÁ METÓDA V SYSTÉME SCÉNICKÉHO UMENIA
Téma 1. Tradície ruskej divadelnej a javiskovej pedagogiky v kontexte formovania domácej pedagogiky. „Herecká“ pedagogika: metóda prenosu „z ruky do ruky“. Škola hereckých tradícií. Pedagogické „prikázania“ M.S. Shchepkin - praktické odôvodnenie potreby vedeckej metódy: práca, pozorovanie, reinkarnácia.
Pedagogický vplyv ruskej kritiky a Belinského novinárskej metódy a jeho pedagogických princípov racionálnej činnosti. Cvičenie javiskového vplyvu a „metóda aktívneho učenia“ Ushinského. Pojem „pedagogický proces“, pozornosť k vnútornému procesu sebavýchovy, sebarozvoja človeka vlastnou činnosťou (Kapeterev). Sebavýchova a sebaučenie (od receptívnej napodobňovacej metódy po konštruktívne „home-made“) v hereckom prostredí. Axióma divadelnej pedagogiky M.N. Yermolova: "Herec nemožno vychovávať a trénovať, ak v ňom nevychováte človeka." Umelecké mimésis a napodobňovanie ako metóda sebavzdelávania.
Pedagogická metóda A.P. Lensky: mäkkosť, inteligencia, inšpirácia, umenie, absencia prísneho systému technologického vzdelávania, účelom školy je „rozvíjať a usmerňovať prirodzené schopnosti študenta, ale nie ho nimi obdarovať“, „objasňovať študentov celú hĺbku a náročnosť úlohy, ktorú prijali, ale nie „učiť hrať na javisku“. Úloha práce podvedomia a intuície v práci herca, ktoré sú základom tvorivej inšpirácie. Psychologickými základmi hereckého umenia sú korelácia citlivosti so sebaovládaním ako podmienka skvelého výkonu, vyjadrujúca duševný stav a pôsobenie javiskového obrazu.
Dramatická škola Moskovskej filharmónie (Južin, Nemirovič-Dančenko): Južin je „javiskový pedagóg“.
Téma 2. „Javisková“ pedagogika . Divadelná škola na začiatku dvadsiateho storočia. Procesy sebavýchovy. Moskovská umelecká divadelná škola (1902). Škola Adash. Divadelné školenie - "Zharovec kompars", "autoritárske napodobňovanie" a Stanislavského pedagogický príkaz - "nenapodobňovať génia". O. Gzovskaya - prvý študent Stanislavského: metóda "pokusu a omylu". "Experimentálna" pedagogika v hre - K.S. Stanislavsky „nacvičuje“: súbor cvičení na „pozornosť“ a „predstavivosť“ v inscenácii hry „Hamlet“, „psychologický naturalizmus“ v hre „Mesiac na vidieku“. Experimentálne a laboratórne skúsenosti štúdia "na Povarskaya": Stanislavsky - Meyerhold.
"Riaditeľ-učiteľ" Vl.I. Nemirovič-Dančenko: „objavenie“ talentu, sebadisciplíny, „čistenie tradícií“, „etické ospravedlnenie“ herectva, ideologické a občianske vzdelávanie „repertoárnou politikou“, „poznaním človeka“, „nasledovaním života, človeka“ a jeho snom“, vychovávať a rozvíjať odvahu a nebojácnosť „pozerať sa hrôze do očí“, inteligenciu a kultúru.
Téma 3. Osobnostne orientovaná metóda divadelnej pedagogiky: „Stanislavského systém“. 3.1. Etapy formovania "Stanislavského systému" (od napodobňovania k sebapozorovaniu a sebavzdelávaniu). Hlavnou úlohou „teórie“ je poskytnúť orientáciu na nezávislú cestu formovania tvorivá osobnosť pochádzajúce zo sebavýchovy tvorivej individuality. Introspekcia (z lat. introspecto – pozerám dovnútra) ako hlavná metóda osobného sebarozvoja. Všeobecným pojmom tvorivosť a jednotným základom umenia sú všeobecné vzorce „expresívnej“ tvorivosti. Postupná diferenciácia tvorivého procesu: 1) „vnímanie dojmov“, 2) – „ich spracovanie“, 3) – „ich reprodukcia“. Psychológia estetického vnímania „umelého znaku“ a jeho reprodukcia v umelých systémoch činnosti – divadelná scéna (L. Vygotskij).
3.2. Šesť „hlavných procesov“ hercovej kreativity: 1) prípravný proces závetu („zámer“); 2) proces hľadania duchovného materiálu pre tvorivosť „v sebe i mimo seba“ (náboženstvo, politika, veda, umenie, vzdelanie, etika, predsudky, národnosť, klíma, príroda); 3) proces prežívania – „vytvorenie si v snoch vnútorného a vonkajšieho obrazu zobrazovanej osoby“ (predstavy); 4) proces inkarnácie – „vytvorenie viditeľnej škrupiny pre váš neviditeľný sen“; 5) proces splynutia – spájanie procesov „prežívania“ a „vtelenia“; 6) proces ovplyvňovania – komunikácia „básnika s publikom prostredníctvom figuratívnej tvorivosti umelca“.
Všeobecné vedecké a teoretické vymedzenie IV štádií tvorivého procesu: 1) príprava („vyzbrojenie“), 2) „dozrievanie“ (inkubácia), 3) inšpirácia („heuristická skúsenosť“, „aha-skúsenosť“, „osvietenie“ , “vhľad” / anglicky insight - vhľad, intuícia, priame porozumenie) a 4) overenie pravdy (verifikácia).
3.3. Psychologické a teoretické zdôvodnenie javiskovej metódy K.S. Stanislavského. Psychológia pocitov T. Ribot - mechanizmy pozornosti a "kruhy" pozornosti, teória afektov a psycho-emocionálna pamäť. D. Johnson - „prúd vedomia“ a „vnútorný monológ, „metóda sebapozorovania“ (reflexia), „psychický zážitok“, „princíp vôle“. A.A. Ukhtomsky - procesy excitácie, inhibície a mechanizmu lability, doktrína dominanta, asimilácia rytmov vonkajších stimulov orgánmi, princíp dominantných a vôľových aktov pri realizácii zamýšľaných úloh, úloha „podvedomého dominanta“. ONI. Sechenov - "reflexná povaha vedomej a nevedomej činnosti", "fyziologické procesy ako základ mentálnych javov", "rytmické procesy v centrálnom nervovom systéme" a "uvoľnenie svalov"; I.P. Pavlov - "gólový reflex" a "metóda fyzických akcií" (MPD).
3.4. Metódy pôsobiacej psychotechniky(„tréning a cvičenie“). Psychologické aspekty výcviku a výchovy v múzických umení a integrálny komplex „psycho-fyzického pôsobenia“ herectva. "Tri veľryby hereckej psychotechniky" od K.S. Stanislavského - 1) predstavivosť, 2) pozornosť a 3) emocionálna pamäť, vzájomne prepojené priamou a spätnou väzbou. Svalové uvoľnenie (rozvoj svalového ovládača) ako technika na prekonávanie psychického napätia. Zážitok z hereckého psychotréningu (z gréckeho psyché - duša a anglický tréning), ako začiatok rozvoja systému cvičení s cieľom vyvinúť maximálny výkon a pripraviť sa na testy.
3.5. „Stanislavského systém“ ako kreatívna „metateória“ umelecký rozvoj, výchova, vzdelávanie režiséra a herca, ako hľadanie ciest k podvedomej tvorivosti herca podľa zákonov prírody. Psychologické mechanizmy podvedomia v procesoch divadelnej tvorivosti ako nevedomé mechanizmy vedomého konania: 1) nevedomé automatizmy; 2) inštalácie sú v bezvedomí; 3) nevedomé sprievody vedomých akcií (P.V. Simonov).
Interakcia oblastí vedomia: podvedomie (automatický režim), samotné vedomie a „nadvedomie“ alebo „nadvedomie“ (M.G. Yaroshevsky). Pojem Stanislavského „super-super-úloha“, označujúci osobnostno-motivačnú sféru herca („dominantná potreba“ podľa Simonova), ako hlavný faktor pri realizácii prirodzených schopností a tvorivej sebaaktualizácii (A. Maslow ).
Tvorivá vôľa je „nepretržitá séria vôľových túžob, volieb, ašpirácií a ich riešenie v reflexe alebo konaní“. Kvalita tvorivej vôle a talentu a ich odlišnosť od neuroinfekčnej hystérie. Učenie o superúlohe, ako vedome držanej dominante konania, je aktívna organizácia inšpirácie („vnútorný impulz“) technikou konania. Psychologické zdôvodnenie metódy fyzických úkonov (MPA) ako neschopnosti priameho vôľového vplyvu na „povahu citov“.
3.6. Polytechnický základ „systému“ K.S. Stanislavského. Všeobecné princípy „systému“ v kontexte vývoja psychológie ako vedeckej metódy (kultúrno-historická metóda Vygotského) a problém jednotnej metódy divadelného umenia. Hlavnou Vygotského tézou je, že divadelná prax nesprostredkúva „systém“ v celej jeho hĺbke, nevyčerpáva celý obsah „systému“, ktorý môže mať mnoho iných spôsobov vyjadrenia.
Pôvodná schéma Stanislavského „myseľ – vôľa – cítenie“ („dojem – spracovanie – reprodukcia alebo výraz“) a štruktúra interakcie: „úloha – super úloha – super super úloha“. Fyziologický vzorec: "stimul - reakcia - posilnenie" (teória a psychológia správania: Sechenov, Pavlov, behavioristi). Divadelné a estetické rozvíjanie umeleckého a tvorivého princípu „odcudzenia“ E.B. Vakhtangov a "umelé znamenie" L.S. Vygotskij: „podnet – znak – reakcia – posilnenie“ (kde práve umelý, „kultúrny“ znak je kľúčovým obrazom voľnej cieľovej orientácie akcie). Metodologické prístupy k práci na úlohe: "prirodzenosť pre super-fantasy" podľa Stanislavského a "umelosť pre super-realitu" - podľa Vakhtangova-Vygotského.
3.7. Psychologická štruktúra tvorivého procesu: 1) vnímanie "umelého znaku" a 2) jeho vnútorné spracovanie (procesy internalizácie - interpretácia) - výber, hodnotenie v "umelom" prostredí (javisko, divadlo), a 3) mechanizmy vyjadrovania (procesy externalizácie). ) - "znak" - "obraz" - "symbol" (umelecká "gramatika", "štruktúra" javiskového jazyka).
Americký behaviorizmus (behaviorálna psychológia reprezentovaná J. Dollardom a N. Millerom) a štyri koncepčné prvky procesu učenia:
S –––––––––––– D ––––––––– R –––––––––– P –––––––––– O
Stimul - - - - - "pohon" - - - - - reakcia - posilnenie - - - hodnotenie
stupňa- postoj k spoločenským javom, ľudskej činnosti, správaniu, určovanie ich významu, dodržiavanie určitých noriem a zásad morálky (schvaľovanie a odsudzovanie, súhlas alebo kritika atď.). Počiatočná triáda (podnet - reakcia - posilnenie) v umelých systémoch (hodnotových, estetických, umeleckých atď.) a algoritmus akcie:
potreba – „znamenie“ ––––– výber –––– hodnotenie –––––––– interakcia (dialóg).
Téma 5. „Polytechnický“ systém divadelnej výchovy a kultúrne metódy pedagogiky. Kultúrno-historická orientácia „tradicionalistov“ a kultúrotvorný princíp experimentálno-laboratórnej pedagogiky ateliéru „na Borodine“ V.E. Meyerhold. „herecká škola“ v Leningrade (1918) a prvý holistický program divadelnej výchovy (Meyerhold, Vivien, Solovjov). Princíp polytechniky. Štruktúra výchovno-vzdelávacieho procesu. Metóda umeleckého zovšeobecňovania. Princíp „odmietnutia“ v metóde Meyerhold. Pedagogické princípy biomechaniky. Metódy tried v biomechanike.
"Estetická" škola "syntetického herca". "Metóda" Komorného divadla (Tairov, Koonen). Základným princípom „syntetickej“ pedagogiky je pôvodný „synkretizmus“. Spôsob umeleckej reprodukcie slohových útvarov. Dve techniky: interné a externé. Emocionálny obsah formy-gesta.
SEKCIA V. ATELIÉROVÁ PEDAGOGIKA - PEDAGOGIKA TVORIVOSTI
Téma 1. Metóda „voľného rozvoja“. Prvé štúdio Moskovského umeleckého divadla (myšlienka Stanislavského) a metóda „slobodného rozvoja“ (Tolstoy-Sulerzhitsky). Rozvoj tvorivej individuality a osobného sebaurčenia. Atmosféra štúdia. Kláštorno-cechová organizácia ateliéru. Etické princípy organizácie ateliérového procesu. Osoby: E.B. Vakhtangov, M.A. Čechov.
Téma 2. Problém klasifikácie „ateliérového hnutia“. Experimentálne laboratórne štúdiá - "divadelná stavba" (Meyerhold). Štúdio-škola ľudského vzdelávania (Vakhtangov). Umelecké a divadelné štúdiá (Čechov). Publicistické smerovanie tonálno-plastických ateliérov (odborné a vzdelávacie úlohy Proletkultu). Umelecké štúdiá (štúdiové skúsenosti Stanislavského v opernom štúdiu Veľkého divadla 1918-1924). Tvorivé združenia ("Berezil" Kurbas).
Hlavnou tézou E.B. Vakhtangov: štúdio je „inštitúcia“, „ktorá by nemala byť divadlom“, pretože „skutočné umenie vždy slúži cieľom, ktoré ležia mimo sféry samotného umenia“. Divadelné „ateliéry“ ako umelecké a tvorivé („tvorivé“) prostredie pre rozvoj a formovanie. Princípy tvorivej pedagogiky: „problém“ a „predbiehanie“ sú perspektívne vývojové technológie. Integračné funkcie ateliérovej pedagogiky a prostriedky ich realizácie. Štúdio "univerzalizmus" - "komunikácia", "komunita", "kolektívnosť", "katedrála". Princípy riešenia konfliktov kreativitou: „kreatívna konfliktológia“.
Téma 3. Princípy ateliérovej pedagogiky . Zákon ateliéru a špecifická charakteristika ateliérového fenoménu ako hľadania divadelnosti. Ateliéry ako základ pre formovanie a rozvoj divadelnej pedagogiky. Úrovne tvorivého správania: život, ateliér, rola. Výkon ako vyjadrenie vnútorného prežívania kolektívu. Technologické problémy organizácie štúdiového divadelného procesu.
1) Základným princípom ateliérovej výchovy je jednota etického a estetického, sociálneho, morálneho a tvorivého. 2) Princíp jednotného rytmu organizácie (ako etická vzájomná povinnosť študentov na základe pedagogickej axiológie – kontext univerzálnych hodnôt; „disciplína“ ako „uspokojovanie vnútorných potrieb“). 3) Princíp reality duchovného života (skutočne tvorivý základ umeleckej predstavivosti). 4) Princíp spoločnej činnosti – spolupráce („synergia“). 5) Princíp individuálneho tvorivého rozvoja („single in the universal“). 6) Princíp interindividuálnych vzťahov. 7) Princíp umeleckej a tvorivej autonómie – princíp vyhľadávania (heuristiky) „dielne“, „laboratória“. 8) Princíp amatérskeho výkonu. 9) Princíp samosprávy ("Rada", "rodina", "poriadok"). 10) Princíp sebazdokonaľovania (ako základ etickej a estetickej výchovy jednotlivca). 11) Princíp vytvárania tvorivého prostredia („atmosféra tvorivosti“). 12) Princíp tvorivej činnosti. 13) Princíp hry (ako pole voľnej, prirodzenej a neobmedzenej činnosti). 14) Princíp figuratívnej povahy divadelnosti („umelecká výchova“ - „fantastický realizmus umeleckého obrazu“). 15) Komunikačný princíp „všeobecnej výchovy“ jednotlivca (úprimnosť, všímavosť, ohľaduplnosť, jemnosť, takt). 16) Princíp komplexnosti je integrujúcim princípom technologickej organizácie vzdelávania. 17) Princíp dôslednosti, cieľavedomosti a kontinuity sebarozvoja. 18) Princíp „misijnej práce“ (čistota vysokých ideálov, „ašpirácia“). 19) Princíp formovania ateliérových tradícií.
ODDIEL VI. UMENIE REŽISÉRA AKO POHĽAD
PSYCHOLOGICKÉ A PEDAGOGICKÉ ČINNOSTI
Téma 1. Réžia ako druh umeleckej a scénickej činnosti. Režisér (z lat. regio – manažujem) je „umelec“, ktorý na základe vlastného tvorivého konceptu (interpretácie diela) vytvára novú javiskovú realitu.
1. Trojitá štruktúra réžie v divadelnom umení: režisér; režisér-tlmočník; riaditeľ-učiteľ (Vl.I. Nemirovič-Dančenko).
"riaditeľ"- schopnosť organizovať činnosti s cieľom spojiť všetky prvky inscenačnej práce na predstavení, vrátane hercov, umelca, skladateľa atď.
"riaditeľ-tlmočník"- interpret (lat. interpretatio) - interpretácia, vysvetľovanie, tvorivý rozvoj umeleckých diel spojený s jeho výberovým čítaním: v umeleckom „videní“, režisérskom „čítaní“ („scenár“), herecká úloha (postava – obraz).
"riaditeľ-učiteľ"(paidagogos - vychovávateľ) - praktická práca na výchove, vzdelávaní a vzdelávaní herca odhaľovaním zákonitostí a tradícií divadelného umenia, dramatického materiálu, princípov umeleckej tvorivosti a poznania života (časť psychologickej pedagogiky).
Téma 2. Réžia ako praktická psychológia- zjednotenie všetkých oblastí psychologického poznania zamerané na 1) pomoc pri realizácii tvorivého rozvoja a realizácie režiséra ako umelca; 2) pomoc pri pochopení princípov a mechanizmov tvorivosti, ako aj zákonitostí múzických umení; 3) pomôcť pochopiť a pochopiť zákony života ako základ a materiál divadelného umenia. Psychológia javiskového umenia ako oblasť psychológie, ktorá študuje tvorivú činnosť javiskových umelcov - herca, režiséra - a proces vnímania javiskových diel divákom. Jeho znaky sú určené špecifikami jeho predmetu: 1) javiskové umenie ako jeden zo spôsobov poznávania človeka; 2) špecifická dualita emócií, ktoré prežíva herec aj divák; 3) „neviditeľné“ vzťahy medzi autorom a režisérom s publikom. Režijné umenie ako nástroj na analýzu parametrov (meraní) interakcie ľudí v systéme dramatické napätie - boj - konflikt (P.M. Ershov).
Téma 3. Psychologické základy „režisérskeho myslenia“. 3.1. Tri hlavné prístupy k vytvoreniu umeleckého javiskového obrazu a vo svojej javiskovej inkarnácii (triáda „dramatik – „kompozícia“ (hra) – „interpret“ (réžia – herec): 1) subjektívna – vystupujúca do popredia osobnosti „interpreta“ („lyrický“); 2) cieľ – presný prenos uskutočneného alebo zobrazeného („rozprávanie“ podľa „archeologického“ princípu „protokolovej pravdy“); 3) syntetické - dosiahnutie jednoty prvých dvoch.
3.2. Základ scénickej réžie(„autorská“) – vnútorná vízia predstavenia ako celku („režisérska“ predstavivosť). Čítanie hry literárne dielo a „divadelnej reality“ textu. Kultúrno-historické vnímanie a reprodukcia sémantických rovín dramatického diela ako „dialóg“ s minulosťou (mechanizmus interakcie „pokrok – regres“). „Interpretácia klasického dedičstva je formou sebapoznania kultúry“ - téza A.V. Bartoševič. Text a podtext vychádzajúci z významu deja ako spôsobov organizácie javiskového priestoru: mizanscéna, temporytmická výstavba, montážne členenie rôznych žánrových vrstiev, zvukovo-farebný rozsah a pod.
3.3. Obraz predstavenia ako syntéza sémantického modelovania dramatickej akcie a inscenovanej konvenčnosti. Procesy interakcie časopriestorových „dimenzií“ dramatického textu: časová vrstva – logika vývoja deja, postáv, myšlienok; priestorová - figuratívna a metaforická štruktúra výtvarného stvárnenia emocionálno-extralogickej roviny (obrazy-symboly, leitmotívy, večné zápletky - "akumulátory" podľa M.M. Bachtina, "archetypy" podľa K.G. Junga).
3.4. Typológia práce režiséra: „pedagogická“ a „inscenovaná“ réžia. Privilégium interpreta byť „celokom“ a „súčasťou vzoru“. Inscenovaná úroveň zovšeobecnenia v systéme režijných a hereckých vzťahov podľa dvoch vzorcov (Krechetová R.):
1) (herec-obraz) + (scénografia-obraz) + (hudba-obraz) = predstavenie
2) (herec + scénografia-obraz) + (hudba + herec-obraz) = predstavenie
ODDIEL VII. KREATÍVNA PEDAGOGIKA JEDINEČNÉHO ROZVOJA ČLOVEKA
Téma 1. Pojmy osobnosti a individuality v rôznych „metódach“ divadelnej pedagogiky.Štrukturálny prístup k schopnostiam herca ako performera, z pohľadu psychológie a divadelníkov rôznych „škôl“ a smerov. Typológia hereckej činnosti: „herec-bábka“, „herec-človek“, „umelec-rola“, „človek-nástroj“, „herec témy“, „herec reinkarnácie“ atď. v kontexte problému „hereckého alebo osobného začiatku“ (lyrika, konfesia, intelektualita a pod.). Kultúrne a historické podmieňovanie „hereckého typu“ („emocionálne“, „intelektuálne“, „sociálne“ atď.). Psychologické črty „individuálneho obrazu herca“ v „podvedomom zjednocujúcom prúde tvorivosti“ (P. Markov).
Téma 2. Problém rozvoja všeobecných, špeciálnych a tvorivých schopností.
Autonómia tvorivých schopností (Bogoyavlenskaya). Všeobecné dôvody umelecké myslenie. Technika sebariadenia a rozvoja estetického komplexu. Výchova tvorivej pozornosti a predstavivosti v rôznych formách psychofyzickej prípravy (Stanislavskij, Čechov, Vakhtangov, Meyerhold. Pozri „Príloha“). Psychologická originalita osobnosti režiséra. „Režisérsky“ problém utilitárneho prístupu k hercovi-performerovi.
Všeobecné základy umeleckého myslenia. Technika sebariadenia a rozvoja estetického komplexu. Výchova tvorivej pozornosti a predstavivosti v rôznych formách psychofyzickej prípravy. Porovnávacia analýza pedagogické metódy a vyučovacie metódy – základ „technologického“ myslenia.
Téma 3. Divadelnosť ako systém modelovania rolových funkcií. Princíp teatrálnosti ako príležitosť na psychotechnické modelovanie „seba ako druhého“. Korelácia medzi kategóriami „divadelnosť“ a „hra“. rolová hra resp "imaginárna situácia"(L.S. Vygotsky) je vrcholom evolúcie hernej aktivity. Psychologické mechanizmy identifikácie v systémoch „umeleckého napodobňovania“.
„Role“ koncepty podmieneno-symbolického správania. Herné technológie a princíp „personifikácie hry“. Psychotechnické mechanizmy na modelovanie rolových funkcií v podmienkach "herná personifikácia".
Teatralizácia ako forma vyjadrenia scenárových a dramaturgických herných modelov. Subjektívny princíp rozvoja kreatívnych technológií založený na psychologickej a pedagogickej korekcii individuálneho rozvoja.
Princíp odcudzenia ako technika (Vakhtangov - Brecht) a zákon odcudzenia autora v procese tvorivej tvorby. Mechanizmy identifikácie (identifikácia-odcudzenie), priraďovanie sociálnych rolí a umelecká transformácia. Teatralizácia a formovanie tvorivosti (analógia - alegória - symbolizácia). Prax výchovy prvkov organického správania. Problém korelácií medzi metódami výučby diferencovaných špeciálnych disciplín a technológiami rozvoja hier.
Téma 4. Subjektívny princíp vývoja technológií pre kreatívny rozvoj.
Všeobecné didaktické zásady divadelnej pedagogiky. Všeobecné vzorce tvorivosti a jednotná pedagogická metóda. Metódy, smery, školy ako spôsoby organizácie integrovaného komplexu technologického rozvoja. Pojem samoorganizácie (synergetika) tvorivého procesu. Zámerné princípy organizovania procesu sebavýchovy – sebavýchova, sebavýchova, sebarozvoj.
Cieľový kontext manažmentu a organizačné koncepcie: Bogdanov „Organizačný princíp“ a formatívne systémy pedagogiky. Subjektívny kontext organizačných koncepcií: princípy sebaorganizácie a subjektívneho manažmentu (self-manažment). Pojem „profesionálna autodiagnostika“ a techniky sebaorganizácie („profesionálno-kreatívna psychotechnika“). Metódy detského amatérskeho vystupovania a sebaorganizácie ako realizácia individuálneho prístupu. Koncepcia „jednotnej metódy“ a variantno-kombinatorického prístupu pri riešení otázok organizácie ateliérového divadelného a umeleckého procesu.
Téma 5. Princípy modelovania vzdelávacieho procesu v divadelnom štúdiu na základe obsahového materiálu ako jednotného vývojového procesu. „Craft-shop“ model tréningu a metódy disciplinárneho prístupu v tréningu. „Kláštorný“ (uzavretý) model vzdelávania a metódy formovania kreatívneho prostredia. „Kultúrno-výchovné“ a „umelecko-reštaurátorské“ modelovanie výchovy a vzdelávania. „Experimentálno-laboratórny“ model „budovy divadla“. Kreatívny model „voľného rozvoja“. Integrovaný model organizácie kreatívneho amatérskeho združenia.
Princípy modelovania vzdelávacieho procesu v podmienene divadelnom prostredí: koncept „tvorivého poľa“. Moderná didaktika a integračné procesy hľadania „metateatrálnych“ a „paradivadelných“ princípov ľudského správania.
LITERATÚRA pre časť II
Syntetická povaha divadelného umenia je účinným a jedinečným prostriedkom výtvarnej a estetickej výchovy žiakov, vďaka čomu zaujíma detské divadlo významné miesto v celkovom systéme výtvarnej a estetickej výchovy detí a mládeže. Príprava školy divadelné predstavenia sa spravidla stáva aktom kolektívnej tvorivosti nielen mladých hercov, ale aj spevákov, umelcov, hudobníkov, osvetľovačov, organizátorov a pedagógov.
Využívanie prostriedkov divadelného umenia v nácviku výchovno-vzdelávacej práce prispieva k rozširovaniu všeobecných a umeleckých obzorov žiakov, všeobecnej a špeciálnej kultúry, obohacovaniu estetického cítenia a rozvíjaniu umeleckého vkusu.
Zakladateľmi divadelnej pedagogiky v Rusku boli také významné osobnosti divadla ako Shchepkin, Davydov, Varlamov, režisér Lensky. Kvalitatívne novú etapu v divadelnej pedagogike prinieslo Moskovské umelecké divadlo a predovšetkým jeho zakladatelia Stanislavskij a Nemirovič-Dančenko. Mnohí herci a režiséri tohto divadla sa stali významnými divadelnými pedagógmi. Tým sa vlastne začína divadelná pedagogická tradícia, ktorá na našich univerzitách existuje dodnes. Všetci divadelní učitelia poznajú dve najobľúbenejšie zbierky cvičení pre prácu so študentmi hereckých škôl. Ide o slávnu knihu Sergeja Vasilievicha Gippiusa „Gymnastika zmyslov“ a knihu Lidie Pavlovny Novitskej „Tréning a cvičenie“. Tiež nádherné diela kniežaťa Sergeja Michajloviča Volkonského, Michaila Čechova, Gorčakova, Demidova, Christieho, Toporkova, Wilda, Kedrova, Zakhavu, Ershova, Knebela a mnohých ďalších.
Pri zistení krízy moderného divadelného školstva, nedostatku nových divadelno-pedagogických vedúcich a nových myšlienok a v dôsledku toho aj nedostatku kvalifikovaného pedagogického zboru v detských ochotníckych divadelných predstaveniach stojí za to sa bližšie pozrieť na dedičstvo, ktoré nahromadené ruskou divadelnou školou a najmä školským divadlom. a detská divadelná pedagogika.
Tradície školského divadla v Rusku boli založené na konci 17. - začiatku 18. storočia. V polovici 18. storočia boli napríklad v petrohradskom zemskom zbore dokonca vyhradené špeciálne hodiny na „výcvik v tragédiách“. Žiaci zboru - budúci dôstojníci ruskej armády - hrali divadelné hry domácich a zahraničných autorov. V šľachtickom zbore študovali vynikajúci herci a divadelní učitelia svojej doby ako Ivan Dmitrevsky, Alexej Popov, bratia Grigory a Fjodor Volkov.
Dôležitou súčasťou akademického života Smolného ústavu pre šľachtické panny boli divadelné predstavenia. Moskovská univerzita a internátna šľachtická univerzita. Tsarskoye Selo Lyceum a ďalšie elitné vzdelávacie inštitúcie Ruska.
V prvej polovici 19. storočia sa v telocvičniach nielen v hlavnom meste, ale aj v provinciách rozšírili divadelné študentské krúžky. Z biografie N.V. O Gogoli je napríklad známe, že budúci spisovateľ počas štúdia na gymnáziu v Nižyne nielen úspešne vystupoval na amatérskej scéne, ale aj režíroval divadelné predstavenia, písal kulisy pre predstavenia.
V poslednej tretine 18. storočia sa v Rusku zrodilo aj detské domáce divadlo, ktorého tvorcom bol známy ruský pedagóg a talentovaný pedagóg A.T.Boltov. Napísal prvé ruské hry pre deti – Čestochval, Odmenená cnosť, Nešťastné siroty.
Demokratický rozmach koncom 50. a začiatkom 60. rokov 19. storočia, ktorý dal podnet na vznik spoločenského a pedagogického hnutia za demokratizáciu školstva v krajine, prispel k výraznému zostreniu pozornosti verejnosti k problémom výchovy a vzdelávania, vzniku náročnejších škôl. kritériá pre charakter a obsah výchovno-vzdelávacej práce. Za týchto podmienok sa v pedagogickej tlači rozbieha ostrá diskusia o nebezpečenstvách a výhodách študentských divadiel, ktorú inicioval článok N.I. Pirogov „Byť a vyzerať“. Verejné vystúpenia gymnazistov sa v ňom nazývali „školou márnivosti a pretvárky“. N.I. Pirogov položil otázku pred pedagógmi mládeže: „... Umožňuje správna morálna pedagogika, aby boli deti a mladí ľudia prezentovaní verejnosti vo viac-menej skreslenej, a teda nie v ich súčasnej podobe? Svetlá v tomto prípade účel prostriedky?
Kritický postoj autoritatívneho vedca a učiteľa k školským výkonom našiel istú podporu v pedagogickom prostredí, vrátane KD Ushinského. Jednotliví učitelia na základe vyjadrení N.I. Pirogov a K.D. Ushinsky sa dokonca pokúsili priniesť nejaký „teoretický základ“ pod zákaz účasti študentov na divadelných predstaveniach. Tvrdilo sa, že výslovnosť slov iných ľudí a imidž inej osoby spôsobuje u dieťaťa huncútstvo a záľubu v klamstvách.
Kritický postoj významných osobností ruskej pedagogiky N.I. Pirogova a K.D. Ushinského k účasti školákov na divadelných predstaveniach bol zrejme spôsobený tým, že školský život existoval čisto okázalý, formalizovaný postoj učiteľov k školskému divadlu.
Zároveň sa koncom 19. a začiatkom 20. storočia v ruskej pedagogike ustálil uvedomelý vzťah k divadlu ako podstatnému prvku mravnej a umeleckej a estetickej výchovy. To bolo do značnej miery uľahčené všeobecnými filozofickými dielami popredných ruských mysliteľov, ktorí prikladali mimoriadnu dôležitosť problémom formovania tvorivej osobnosti, štúdiu psychologických základov tvorivosti. Práve v týchto rokoch začala ruská veda (V.M. Solovjov, N.A. Berďajev a iní) presadzovať myšlienku, že tvorivosť vo svojich rôznych prejavoch predstavuje morálnu povinnosť, účel človeka na zemi, je jeho úlohou a poslaním, že práve tvorivý čin, ktorý človeka vytrhne z otrockého stavu nútenia vo svete, pozdvihne ho k novému chápaniu bytia.
Veľký význam pre obnovenie dôvery pedagógov a verejnosti v divadlo ako účinný prostriedok výchovy mládeže mali štúdie psychológov, ktorí deklarovali, že deti majú tzv. „dramatický inštinkt“. „Dramatický inštinkt, ktorý podľa mnohých štatistických štúdií spočíva v mimoriadnej láske detí k divadlu a kinu a ich vášni pre samostatné hranie všetkých druhov rolí,“ napísal slávny americký vedec Stanley Hall, „je pre nás pedagógovia priamy objav novej sily v ľudskej prirodzenosti; úžitok, ktorý možno od tejto sily očakávať v pedagogickej práci, ak sa ju naučíme správne využívať, možno porovnať len s tými výhodami, ktoré novoobjavenú silu prírody sprevádzajú v živote ľudí.
Zdieľajúc tento názor N. N. Bakhtin odporučil, aby učitelia a rodičia cielene rozvíjali „dramatický inštinkt“ u detí. Veril, že pre deti až do školského veku vychovaní v rodine, najvhodnejšou formou divadla je bábkové divadlo, Petruškovo komické divadlo, tieňové divadlo, bábkové divadlo. Na javisku takéhoto divadla je možné inscenovať rôzne hry rozprávkového, historického, etnografického a každodenného obsahu. Hranie v takomto divadle môže užitočne vyplniť voľný čas dieťaťa do 12 rokov. V tejto hre sa môžete ukázať súčasne ako autor hry, inscenovať svoje obľúbené rozprávky, príbehy a zápletky a ako režisér a ako herec, ktorý hrá za všetky postavy vo svojej hre a ako majster ihličiak.
Od bábkové divadlo deti môžu postupne prejsť k vášni pre činoherné divadlo. Pri šikovnom vedení zo strany dospelých je možné využiť ich lásku k dramatickej hre s veľkým prínosom pre rozvoj detí.
Zoznámenie sa s publikáciami pedagogickej tlače z konca XIX - začiatku XX storočia, vyjadrenia učiteľov a osobností detského divadla naznačujú, že význam divadelného umenia ako prostriedku na vzdelávanie detí a mládeže vysoko ocenila pedagogická obec krajina.
Problému „divadla a detí“ venoval mimoriadnu pozornosť Prvý celoruský kongres o ľudovom vzdelávaní, ktorý sa konal v Petrohrade v zime 1913-1914, na ktorom odznelo množstvo správ o tejto problematike. počul. V uznesení zjazdu sa uvádza, že „výchovný vplyv detského divadla sa v plnej sile prejavuje len vtedy, keď je zámerne a účelne inscenované, prispôsobené vývinu detí, svetonázoru a národné charakteristiky tento región." „V súvislosti s výchovným vplyvom detského divadla,“ uvádza sa tiež v uznesení, „je aj jeho čisto výchovný význam; dramatizácia vzdelávacieho materiálu je jednou z naj efektívnymi spôsobmi uplatňovanie princípu viditeľnosti“.
Na prvom celoruskom kongrese ľudového divadla v roku 1916 sa široko diskutovalo aj o problematike detského a školského divadla. Školská sekcia kongresu prijala rozsiahle uznesenie, ktoré sa dotklo problematiky detského, školského divadla a divadla pre deti. Predovšetkým poznamenal, že dramatický inštinkt vlastný samotnej povahe detí a prejavujúci sa od samého nízky vek by sa mali používať na vzdelávacie účely. Sekcia považovala za potrebné, „aby v materských školách, školách, detských domovoch, školských priestoroch pri detských oddeleniach knižníc, ľudových domoch, školských a družstevných organizáciách a pod., bol venovaný primeraný priestor rôznym formám prejavov tohto pudu, napr. podľa veku a vývoja detí a to: príprava hier dramatického charakteru, bábkové a tieňové predstavenia, pantomímy, ako aj kruhové tance a iné skupinové pohyby rytmickej gymnastiky, dramatizácia piesní, šarád, prísloví, bájok , rozprávanie rozprávok, usporiadanie historických a národopisných sprievodov a slávností, inscenovanie detských hier a opier“ . S prihliadnutím na vážny výchovný, etický a estetický význam školského divadla zjazd odporučil zaradenie detských prázdnin a predstavení do školského programu, iniciovanie petícií na príslušné oddelenia o pridelenie osobitných finančných prostriedkov na prístroj školské hry a sviatky. Pri výstavbe školských budov bolo v uznesení upozornené, že je potrebné dbať na vhodnosť priestorov na usporiadanie vystúpení. Na zjazde sa hovorilo o potrebe zvolať celoruský zjazd k problémom detského divadla.
Vedúci pedagógovia vysoko oceňovali nielen možnosti divadla ako prostriedku názornej výchovy a upevňovania vedomostí získaných na vyučovaní v škole, ale aj aktívne využívali rôzne prostriedky divadelného umenia v každodennej praxi výchovno-vzdelávacej práce.
Každý pozná zaujímavé divadelno-pedagogické skúsenosti nášho hlavného teoretika a praxe pedagogiky A.S. Makarenko, zručne opísaný samotným autorom.
Zaujímavá a poučná je skúsenosť s výchovou pedagogicky zanedbaných detí a mládeže prostredníctvom divadelného umenia, ktorú rozvinul najväčší domáci pedagóg S.T.Shatsky. Učiteľka považovala detské divadelné predstavenia za dôležitý prostriedok na zjednotenie detského kolektívu, morálnu prevýchovu „detí ulice“, ich oboznámenie sa s hodnotami kultúry.
V našej dobe veľkých spoločenských zmien je problém intelektuálnej a duchovnej nezamestnanosti mladých ľudí mimoriadne akútny. Vákuum vypĺňajú antisociálne preferencie a sklony. Hlavnou bariérou kriminalizácie prostredia mládeže je aktívna duchovná práca, ktorá zodpovedá záujmom tejto vekovej kategórie. A tu sa školské divadlo, vyzbrojené technikami divadelnej pedagogiky, stáva klubovým priestorom, kde vzniká jedinečná výchovná situácia. Výchovné divadlo prostredníctvom silného divadelného nástroja - empatie spája deti a dospelých na úrovni spoločného spolužitia, ktoré sa stáva účinným prostriedkom ovplyvňovania výchovno-vzdelávacieho procesu. Takýto vzdelávací divadelný klub má obzvlášť významný vplyv na „deti z ulice“, ktorým ponúka neformálnu, úprimnú a serióznu komunikáciu o aktuálnych spoločenských a morálnych problémoch, čím vytvára ochranné sociálne zdravé kultúrne prostredie.
V súčasnosti je divadelné umenie vo výchovno-vzdelávacom procese zastúpené týmito oblasťami:
- Profesionálne umenie zamerané na deti so svojimi neodmysliteľnými kultúrnymi hodnotami. V tomto smere estetickej výchovy sa rieši problém formovania a rozvoja diváckej kultúry školákov.
- Detské ochotnícke divadlo, existujúci v rámci školy alebo mimo nej, ktorý má v umeleckom a pedagogickom vývoji detí svoje osobité etapy.
Amatérske školské divadlo je jednou z foriem doplnkového vzdelávania. Vedúci školských divadiel vytvárajú originálne programy a stanovujú úlohy slúžiť mladému publiku. Prvý aj druhý predstavujú významný vedecký a metodologický problém. V tejto súvislosti je naliehavá potreba objektivizovať nahromadené teoretické a empirické poznatky o detskej divadelnej pedagogike do špeciálnej disciplíny na predmete „pedagogika detského divadla“ a zaviesť tento predmet do programov vysokých škôl, ktoré pripravujú režisérov amatérskych divadiel.
- Divadlo ako predmet, ktorá umožňuje realizovať myšlienky komplexu umení a aplikovať hereckú prípravu s cieľom rozvíjať sociálnu kompetenciu študentov.
Umelecká tvorivosť, vrátane herectva, originálnym a názorným spôsobom odhaľuje povahu osobnosti detského tvorcu.
Hlavným problémom modernej divadelnej výchovy detí je harmonické dávkovanie technických zručností v edukačnom a nácvikovom procese spolu s využívaním voľnej hry. detská kreativita.
Divadelné laboratórium Výskumného ústavu umeleckého vzdelávania ešte v 70. rokoch rozvinulo a zdôvodnilo myšlienku univerzálnej dostupnosti základného divadelného vzdelávania, čo umožnilo hovoriť o akademickom predmete „hodina divadla“.
V ďalších rokoch sa rozvíjali programy o technike akcie, javiskovej reči, javiskovom pohybe a svetovej umeleckej kultúre. Vznikla zbierka tvorivých úloh pre detské divadelné hodiny.
- Divadelná pedagogika, ktorej účelom je formovanie zručností vyjadrovacieho správania, sa využíva pri odbornej príprave a preškoľovaní učiteľov. Takéto školenie vám umožňuje výrazne zmeniť obvyklú školskú hodinu, transformovať jej vzdelávacie ciele a zabezpečiť aktívnu kognitívnu pozíciu každého študenta.
Keď už hovoríme o systéme doplnkového vzdelávania, treba poznamenať, že okrem vedeckého zamerania je nemenej dôležitým princípom pedagogiky aj umelosť vzdelávacieho procesu. A v tomto zmysle sa školské divadlo môže stať jednotiacim klubovým priestorom pre neformálnu spoločenskú a kultúrnu komunikáciu medzi deťmi a dospelými prostredníctvom vnímania originálneho umeleckého fenoménu.
Stojí za pripomenutie, že rozkvet demokracie v starovekej Hellase je do značnej miery spôsobený rituálom spoločného života obyvateľov mesta a skvelou dramaturgiou ich spoluobčanov počas vystúpení, na ktorých príprave a realizácii sa podieľalo takmer celé mesto. obsadené. Zvládnutie učebného materiálu prostredníctvom života vytvára vedomostné presvedčenia. Empatia je najdôležitejším nástrojom výchovy.
V oblasti divadelnej výchovy detí je stále akútny personálny problém. Vysoké školy nevychovávajú režisérov-učiteľov divadelnej výchovy pre deti a detského ochotníckeho divadla. Ak sa absolventi ako-tak vyznajú v inscenačných technikách, potom takmer nepoznajú pedagogický divadelný proces.
To si vyžaduje vytvorenie profilových stredných odborných vzdelávacích inštitúcií, ktoré pripravujú režisérov-učiteľov detských divadiel, ktorí by mali dobre poznať špecifiká detských metód výučby herectva a nácviku.
Veľký problém sa v poslednom čase objavil v súvislosti s komercializáciou detskej kreativity, vrátane herectva. Túžba po čo najrýchlejšom výsledku má neblahý vplyv na pedagogický proces. Využitie externých údajov, prirodzená emocionalita, kúzlo veku ničí proces stávania sa budúcim umelcom, vedie k devalvácii jeho hodnôt.
Je potrebné mať na pamäti, že divadelný a vzdelávací proces je vďaka svojej jedinečnej syntetickej povahe hry najsilnejším prostriedkom výchovy práve prostredníctvom prežívania duchovných kultúrnych vzorcov ľudstva.
V tejto súvislosti treba poznamenať, že v posledných rokoch sa vďaka úsiliu pracovníkov divadelného laboratória Výskumného ústavu výtvarnej výchovy v divadelnej pedagogike veľmi rozšíril štýl socio-hry.
„Socio-play štýl v pedagogike svoje meno dostala v roku 1988. Zrodil sa na priesečníku humanistických smerov divadelnej pedagogiky a pedagogiky spolupráce, ktorá má korene v ľudovej pedagogike.
Naliehavá potreba sociálnych zmien v spoločnosti podnietila mnohých pedagógov k hľadaniu novej úrovne demokratizácie a humanizácie pedagogického procesu. Takže vďaka úsiliu slávneho psychológa E. B. Shuleshka, inovatívneho učiteľa L. K. Filyakina a divadelných učiteľov A. P. Ershovej a V. M. Bukatova vznikla nová, alebo „dobre zabudnutá stará“, ktorá sa nazývala „pedagogika sociálnych hier“.
Starostlivo osvojil si ducha demokracie z ľudovej pedagogiky, vekovú spoluprácu, synkretizmus vyučovacieho procesu a obohatil to o základ praktických cvičení z divadelnej pedagogiky založených na metóde „teórie akcie“ KS Stanislavského a PM Ershova. Sociálny štýl hry vám umožňuje predovšetkým pochopiť úlohu učiteľa vo vzdelávacom procese. Vedúca úloha učiteľa je už dávno zadefinovaná a zavedená do praxe ako jeden z hlavných didaktických princípov. Ale, každý historický čas predpokladá vlastnú úroveň demokracie, proces harmónie medzi ľuďmi a nové chápanie úlohy vodcu a najmä učiteľa. Každý suverénny človek si v čase potrebnom pre spoločnú vec zodpovedne a vedome nachádza svoje miesto vo všeobecnom procese konania - zrejme tak možno definovať novú úroveň harmónie, ku ktorej smeruje pedagogika spolupráce a najmä , divadelná pedagogika . Neprekračuje to zásadu inej úrovne režimu „rob ako ja“, ale naznačuje širší rozsah prejavov samostatnosti študenta a predovšetkým jeho práva na chybu. Je dôležité zabezpečiť rovnosť medzi študentom a učiteľom. Učiteľ, ktorý má alebo si dovolí právo urobiť chybu, tým odstraňuje strach zo samostatného konania žiaka, ktorý sa bojí urobiť chybu alebo si „ublížiť“. Učiteľ je totiž neustále v pokušení demonštrovať svoju zručnosť, správnosť a neomylnosť. V tomto zmysle sa na každej hodine viac trénuje, zdokonaľuje svoje zručnosti a predvádza ich s čoraz väčšou „brilanciou“ pred „negramotnými a úplne nešikovnými deťmi“. Chyba pre takéhoto učiteľa sa rovná strate autority. Autoritárska pedagogika a akýkoľvek autoritatívny systém spočíva na neomylnosti vodcu a strachu, že ho stratí.
Pre divadelnú pedagogiku je v prvom rade dôležitá zmena tohto postavenia učiteľa, t.j. odstrániť z neho a zo žiakov strach z chyby.
Prvá etapa zvládnutia divadelnej pedagogiky vo svojej dominante sleduje práve túto reťaz – dať možnosť „byť v koži“ študenta a vidieť zvnútra, čo sa deje tým, ktorých učíme, pozrieť sa na seba zvonku. Je ľahké počuť úlohu, je schopný študent učiteľ počuť učiteľa a predovšetkým svojich kolegov? Ukazuje sa, že väčšina učiteľov má tieto zručnosti oveľa horšie ako „nešikovné a negramotné deti“. Študenti-učitelia stoja pred úlohou pracovať za rovnakých podmienok s kolegami a nepreukazovať svoju nadobudnutú schopnosť „všetkým zavrieť hubu“ alebo mlčať v kúte.
Učitelia často nemajú trpezlivosť nechať deti „hrať sa“, „niečo robiť“. Učiteľ, ktorý vidí „chybu“, sa ju okamžite snaží odstrániť svojim zdĺhavým a ešte nevyžiadaným vysvetlením alebo „geniálnym“ náznakom. Strach „bez ohľadu na to, čo urobili“ sa teda udiera do rúk, v dôsledku čoho študenti prestávajú tvoriť a stávajú sa vykonávateľmi nápadov a plánov iných ľudí. Pedagogická túžba „robiť dobro častejšie a viac“ je často len podvedomou túžbou deklarovať svoju dôležitosť, zatiaľ čo deti samé vedia prísť na chyby, ktoré usmerňujú ich hľadanie. Ale učiteľ chce neustále dokazovať svoju dôležitosť, nevyhnutnosť a právo na lásku a úctu.
Divadelná pedagogika navrhuje vidieť význam v samotnej organizácii procesu hľadania, organizácii problémovej situácie-aktivity, v ktorej deti, ktoré spolu komunikujú, objavia niečo nové prostredníctvom hry s úlohami, pokusov a omylov. Samotné deti často nedokážu organizovať takéto hľadanie a tvorivú činnosť a sú vďačné tomu, kto pre nich zorganizoval sviatok výskumu a komunikácie.
Dovolenka sa však neuskutoční, ak je „majiteľ domu“ v zlom zdravotnom stave. Rovnosť učiteľa a detí nie je len v práve na chybu, ale aj v primeranom záujme. O hru by sa mal zaujímať aj dospelý, pre úspech hry je najaktívnejším fanúšikom. Jeho úloha je však organizačná, nemá čas „flirtovať“. Organizátor dovolenky je vždy zaneprázdnený "produktmi", "palivom" pre zaujímavú duševnú aktivitu detí.
Učiteľ, organizátor, zabávač hernej didaktickej činnosti vystupuje v tomto prípade ako riaditeľ vytvárania situácie priateľskej komunikácie prostredníctvom kontroly nad vlastným správaním a správaním žiakov.
Učiteľ potrebuje dokonale zvládnuť obsahovú látku učiva, čo mu dodá istotu v jeho správaní a rýchlosť v jeho hernom metodickom pretváraní učiva do formy hernej úlohy. Potrebuje ovládať techniky réžie a pedagogickej inscenácie. To znamená vedieť previesť vzdelávací materiál do herných problémových úloh. Rozdeľte obsah lekcie do sémanticky logicky prepojených epizód. Otvorené hlavný problém vzdelávací materiál a preložiť ho do postupnej série herných úloh. Môže to byť ako vo forme didaktickej hry, tak aj vo forme hry na hranie rolí. Je potrebné mať veľký arzenál herných ťahov a neustále ich hromadiť. Potom môžete dúfať v možnosť improvizácie počas hodiny, bez ktorej sa hodina stane stereotypnou mŕtvou.
Je dôležité vyvinúť rozsah kontroly nad svojim správaním v komunikácii. Osvojiť si herecké a pedagogické schopnosti, osvojiť si rôzne techniky ovplyvňovania. Je potrebné ovládať svoju telesnú mobilizáciu a byť príkladom podnikateľskej cieľavedomosti. Vyžarujte radostnú, napriek chybám a zlyhaniam, pohodu. Akékoľvek pozičné konflikty, ktoré vzniknú vo vzdelávacej práci, sa snažia neutralizovať svojim obchodným prístupom bez toho, aby sa dostali do sporov. Vedieť riadiť iniciatívu, regulovať napätie síl a rozloženie pracovných funkcií účastníkov procesu. Ak to chcete urobiť, použite páky vytrvalosti v plnej miere: inú (počínajúc šepotom) hlasitosť hlasu, jeho výšku, inú rýchlosť pohybu v triede a rozprávania, predĺženia a predĺženia, zmena rôznych verbálnych vplyvov. V každom prípade sa snažte objaviť ústretovosť záujmov žiakov a učiteľa. A nie deklarovať to, ale nájsť to v skutočnosti, bez toho, aby sme to nahrádzali pedagogickým pokrytectvom o univerzálnej láske a potrebe získavať vedomosti. Vždy sa snažte vychádzať zo skutočných navrhovaných okolností, z toho, ako to naozaj je, a nie z toho, ako by to malo byť. Zničte bacila dvojitej morálky, keď všetci vedia a robia tak, ako to je, ale hovoria to tak, ako je to vo zvyku.
Nasledujúce pravidlá hry pomáhajú učiteľovi rozvíjať a upevňovať jednotu rovnocenných účastníkov v procese vzdelávacej hry:
- 1. Princíp improvizácie. "Tu, dnes, teraz!" Buďte pripravení na improvizáciu v úlohách a podmienkach na jej realizáciu. Buďte pripravení na nesprávne výpočty a víťazstvá pre vás aj vašich študentov. Prekonávanie všetkých prekážok stretnúť sa ako výborná príležitosť na živú komunikáciu detí medzi sebou. Vidieť podstatu ich rastu vo chvíľach nepochopenia, ťažkostí, spochybňovania.
- „Neprežúvajte“ každú úlohu. Zásada neinformovanosti alebo zdržanlivosti.„Nerozumel som“ u detí často nesúvisí so samotným procesom porozumenia. Môže to byť len obrana – „nechcem pracovať, dám si na čas“, túžba upútať pozornosť učiteľa a školský zvyk „zadarmo“ – učiteľ je povinný „všetko žuť a vlož mu to do úst“. Tu sú potrebné komentáre vecné, najnaliehavejšie, poskytujúce počiatočné prostredie pre spoločné aktivity a komunikáciu detí medzi sebou. Je potrebné dať príležitosť vyjasniť si s rovesníkmi, čo je naozaj nepochopiteľná otázka. Neznamená to odpisovať to, na čo sú naše deti dávno zvyknuté, znamená to legalizovať vzájomnú pomoc. Takéto objasnenie je pre oboch užitočné viac ako viacnásobné vysvetľovanie učiteľa. Vrstovníci si budú rozumieť rýchlejšie. Navyše to začnú robiť – pochopia!
- Aj keď podľa vášho názoru deti úlohe skutočne nerozumejú, ale niečo robia, neponáhľajte sa prerušiť a vysvetliť „správnu“ možnosť. Častokrát „nesprávne“ vykonanie úlohy otvára nové možnosti jej uplatnenia, novej úpravy, o ktorej nemáte ani potuchy. Možno je tu drahšia aktivita detí a nie správne splnenie podmienok úlohy. Dôležité je, aby vždy existovala možnosť tréningu hľadania riešenia problému a samostatnosť pri prekonávaní prekážok. Toto princíp priority študentskej iniciatívy.
- Učiteľ často zažíva akútne negatívne emócie, keď čelí odmietnutiu detí dokončiť úlohu. „V noci trpel, tvoril, vymýšľal“ a priniesol deťom „darček“, za ktorý očakáva prirodzenú odmenu – radostné prijatie a stelesnenie. Ale nepáči sa im to a nechcú Demjanovu rybiu polievku. A potom nasleduje urážka „refusenikov“ a záver je „áno, vôbec nič nepotrebujú! ..“. Sú tu teda dva bojujúce tábory študentov a učiteľov, streibreichers-výborní študenti a „ťažkí“. Ťažkí sú tí, ktorí nedokážu alebo nechcú potešiť učiteľa. Princíp študentskej priority: "Divák má vždy pravdu!"
Tu je rada, aby ste zmenili svoj celkový postoj k odmietnutiu. Ak sa v ňom pokúsite vidieť náznak pre seba, skutočnú „spätnú väzbu“, o ktorej učitelia snívajú, bude to vnímané ako spätný dar od dieťaťa. Po prvé, ukázal svoju nezávislosť, nezávislosť, ktorú ste v ňom chceli pestovať. A v druhom rade vás upozornil na potrebu dôkladnejšieho hodnotenia úrovne prípravy a záujmov študentov. To vám pomôže nájsť primeranosť vašej úlohy na úrovni potreby. Práve v tomto období sa zlepšujete ako učiteľ, pokiaľ to samozrejme nepotrebujete.
- Jednou z ústredných techník je práca na úlohe v malých skupinách.. Práve tu, v situácii komplementárnosti a neustálej zmeny funkcií rolí, efektívne fungujú a neustále sa zdokonaľujú všetky techniky a zručnosti na vytvorenie spoločnej nálady v spoločnej práci. Rozvíja sa zmena rolových funkcií (učiteľ – študent, vedúci – nasledovník, komplementár), keďže zloženie skupín sa neustále mení. Je objektívna potreba zapojiť do práce každého člena skupiny, keďže držanie odpovede za skupinu môže žrebom pripadnúť ktorémukoľvek z účastníkov. Toto obchodný princíp, nie ambície."Dnes hráš Hamleta a zajtra budeš komparzista."
- 6. Zásada „nesúďte...“ Takt sa cvičí v schopnosti „posudzovať“ prácu inej skupiny na prípade, a nie na osobných sympatiách a tvrdeniach, ktoré majú za následok vzájomné urážky a bolesť. Aby sa predišlo takýmto „prehľadom“, musí učiteľ stanoviť obchodné špecifické kritériá na hodnotenie plnenia úloh.
Napríklad: podarilo sa alebo nepodarilo dodržať stanovený čas? Všetci alebo nie všetci členovia skupiny boli zapojení do demonštrácie odpovede? Súhlasíte alebo nesúhlasíte s odpoveďou? Takéto jednoznačné kritériá, ktoré nesúvisia s hodnoteniami „páči sa mi – nepáči sa mi, zlým – dobrým“, kontrolujú najskôr organizačný rámec úlohy. V budúcnosti sa pri štúdiu hodnotiacich kritérií študenti naučia sledovať a zaznamenávať cieľ, a nie chuťovú stránku javu. To umožňuje odstrániť akútnosť problému stretu ambícií tímová práca a konštruktívnejšie viesť záznamy o zvládnutom materiáli.
Pravidelným zverením úlohy „sudcu“ študentom učiteľ rozširuje rozsah ich nezávislosti a získava objektívne hodnotenie svojich aktivít: čo sa jeho žiaci skutočne naučili, a nie podľa jeho predstáv. V tomto prípade vety „Povedal som im to stokrát! ..“ nezachránia. Čím skôr uvidíme skutočné plody našej činnosti, tým viac času a šancí máme zmeniť niečo iné.
- Princíp súlad obsahu diela s určitou vonkajšou formou, t.j. mizanscéna. Mis-en-scene riešenie vzdelávacieho procesu. Tá by sa mala prejaviť vo voľnom pohybe žiakov a učiteľov v priestore triedy v závislosti od potreby obsahu práce. Toto je obydlie priestoru pre jeho privlastnenie a pohodlnú pohodu v ňom. Práve hľadanie miesta učiteľa v každej konkrétnej situácii je iné. Nie je to dielo, ktoré by malo slúžiť nejakému vonkajšiemu poriadku, ale poradie sa musí meniť v závislosti od potrieb diela.
- Princíp problematizácie.
Učiteľ formuluje úlohu ako určitý protiklad, ktorý vedie žiakov k intelektuálnemu bezvýchodiskovému stavu a ponorí ich do problémovej situácie.
Problémová situácia (problém-úloha, situácia-pozícia) je rozpor medzi rozsahom navrhovaných okolností a potrebami jednotlivca alebo skupiny jednotlivcov v tomto začarovanom kruhu.
Problémová situácia je teda psychologickým modelom podmienok pre generovanie myslenia na základe situačnej dominanty kognitívnej potreby.
Problémová situácia charakterizuje interakciu subjektu a jeho prostredia. Interakcia osobnosti a objektívneho rozporuplného prostredia. Napríklad neschopnosť vykonať teoretickú resp praktická úloha s využitím predtým získaných vedomostí a zručností. To vedie k potrebe vyzbrojiť sa novými poznatkami. Je potrebné nájsť nejaké neznáme, ktoré by umožnilo vyriešiť vzniknutý rozpor. Objektivizácia či objektivizácia tohto neznáma má podobu sebaspytujúcej otázky. Toto je počiatočné spojenie v duševnej činnosti, ktorá spája objekt a subjekt. Vo vzdelávacích aktivitách takúto otázku často kladie učiteľ a adresuje ju žiakovi. Ale je dôležité, aby študent sám nadobudol schopnosť generovať takéto otázky. Pri hľadaní odpovede na otázku nových vedomostí si subjekt rozvíja alebo prežíva cestu ku generovaniu vedomostí.
Problémová situácia je v tomto zmysle primárnym a jedným z ústredných pojmov divadelnej pedagogiky a najmä sociálno-herného štýlu učenia.
Problémové učenie je učiteľom organizovaný spôsob interakcie žiaka s problémovo reprezentovaným obsahom študijného predmetu. Takto získané poznatky prežívame ako subjektívny objav, porozumenie ako osobnú hodnotu. To umožňuje rozvíjať kognitívnu motiváciu žiaka, jeho záujem o predmet.
V tréningu sa vytváraním problémovej situácie modelujú podmienky pre výskumnú činnosť a rozvoj tvorivého myslenia. Prostriedkom riadenia procesu myslenia v problémovom učení sú problematické otázky, ktoré naznačujú podstatu výchovného problému a oblasť hľadania neznámych poznatkov. Problémové učenie sa realizuje tak v obsahu študijného predmetu, ako aj v procese jeho osvojovania. Obsah sa realizuje vypracovaním systému problémov, ktoré odrážajú hlavný obsah predmetu.
Proces učenia je organizovaný podmienkou rovnocenného dialógu medzi učiteľom a študentom a študentmi medzi sebou, kde sa zaujímajú o svoje úsudky, pretože všetci majú záujem o vyriešenie problémovej situácie, v ktorej sa všetci nachádzajú. Je dôležité zhromaždiť všetky riešenia a vyzdvihnúť tie zásadne účinné. Tu sa pomocou systému výchovných problémov spôsobených problémovými situáciami modeluje predmetová výskumná činnosť a normy spoločenskej organizácie dialogickej komunikácie účastníkov výskumu, čo je v skutočnosti základom divadelnej pedagogiky nácvikového procesu a výchovy. ktorý umožňuje rozvíjanie rozumových schopností žiakov a ich socializáciu.
Hlavným prostriedkom na overenie akéhokoľvek predpokladu je experimentálne overenie, ktoré potvrdzuje dôkazy faktov, v divadelnej pedagogike to môže byť inscenácia alebo skica, myšlienkový experiment alebo analógia. Potom nevyhnutne nasleduje diskusný proces dokazovania alebo zdôvodňovania.
pod javiskom rozumie výchovnému a pedagogickému procesu tvorby plánu hereckého experimentu-etudy a jej realizácie. To znamená zhromaždiť škálu navrhovaných okolností situácie, stanoviť ciele a zámery jej účastníkov a tieto ciele realizovať v javiskovej interakcii určitými prostriedkami, ktoré majú postavy príbehu k dispozícii. Na rozdiel od profesionálneho hereckého náčrtu vo všeobecnej výchovnej situácii nie je dôležitá samotná herecká zručnosť, ale jej spôsoby privlastnenia si situácie. Ide o proces tvorivej predstavivosti a mentálneho zdôvodnenia navrhovaných okolností a efektívnu experimentálnu etudu na testovanie navrhovanej hypotézy riešenia problému. Môže ísť aj o hľadanie riešenia prostredníctvom improvizácie v navrhnutých podmienkach.
Študenti po strate etudy-experimentu prakticky navštívili skúmanú situáciu a na svojej životnej hernej skúsenosti si vyskúšali predpoklady a možnosti správania sa a riešenia problému v podobnej situácii. Okrem toho môžu byť vzdelávacie a kognitívne etudy navrhnuté tak, aby úplne obnovili potrebnú situáciu, ako aj podobné situácie, v podstate podobné, ale odlišné vo forme, ktoré môžu byť študentom bližšie a známejšie. Metóda etudy, ako metóda štúdia situácie alebo určitého obsahu, zahŕňa formuláciu problému a úlohu jeho riešenia, vytvorenie zoznamu kolíznych pravidiel správania hry (čo je možné a čo nie). vytvoriť hernú problémovú situáciu, etudu-experiment a jej analýzu. V tomto prípade je hlavným krokom analýza. V rozbore sa porovnáva daný rámec pravidiel hry s tými, ktoré skutočne existovali, t.j. hodnotí sa čistota experimentu. Ak sa dodržiavajú pravidlá, získané výsledky sú spoľahlivé. Na diskusnom rozbore dodržiavania pravidiel sa zúčastňujú študenti – účinkujúci aj študenti – pozorovatelia, ktorí sú na začiatku poverení úlohou kontrolórov. Práve tento ternárny konkurenčný proces výmeny informácií prežitých v štúdiu, pozorovaný a kontrolovaný, umožňuje študentom dostať sa do reflektívnej pozície, ktorá efektívne posúva proces generovania nových poznatkov. Vôbec nezáleží na tom, ako hrali študenti-interpreti z hľadiska techniky herectva hodnovernosti (všetko, samozrejme, zobrazujú alebo ilustrujú), dôležité je, čo v tom videli študenti-pozorovatelia. A sú schopní v jednoduchej etude svojich spolubojovníkov vidieť množstvo nových nápadov a riešení problému, o ktorých účinkujúci ani len netušia a ani ich neplánujú. Predsa len, „zvonku je to viditeľnejšie“, najmä keď máte potrebné informácie! .. Ešte pred vnímaním predmetu sme plní významov, pretože máme životné skúsenosti. Tieto „pohľady z rôznych uhlov“ si opäť pripomeňme naše obľúbené podobenstvo o slepcoch a slonovi a dovoľme účastníkom takejto práce, aby sa navzájom obohacovali o nové časti pravdy prostredníctvom subjektovo-reflexívnych vzťahov, usilujúcich sa o jeho celistvosť. Reflexia je v tomto prípade chápaná ako vzájomné zobrazenie subjektov a ich aktivít v minimálne šiestich pozíciách:
Samotné pravidlá hry, ako sú v tomto materiáli, sú kontrolou;
Interpret, ako vidí seba a to, čo urobil;
Účinkujúci a to, čo urobil, ako ho vidia pozorovatelia;
A to isté tri polohy, ale z iného predmetu.
Dochádza teda k dvojitému zrkadlovému vzájomnému zobrazovaniu aktivít toho druhého.
To isté sa dá urobiť pri sedení pri stole bez opustenia ihriska. Túto metódu možno podmienečne nazvať mentálnym alebo imaginárnym experimentom, ktorý sa v divadelnej praxi nazýva „práca pri stole“.
Moderná divadelná pedagogika teda komplexne pristupuje k nácviku celého spektra zmyslových schopností detí, zároveň dochádza ku kumulácii kompetencií pri vytváraní harmónie medziľudskej komunikácie, rozširuje sa rozsah samostatnej tvorivej a duševnej činnosti, čo vytvára komfort a čo je dôležité, prirodzené podmienky pre proces učenia a komunikácie. Metódy divadelnej pedagogiky riešia nielen špeciálne výchovné problémy divadelnej výchovy, ale umožňujú ich úspešne aplikovať aj pri riešení všeobecných výchovných problémov.
Samozrejme, v krátkom článku nemožno reflektovať všetky nové trendy a myšlienky divadelnej pedagogiky súčasnosti. Bolo pre mňa dôležité venovať pozornosť podľa môjho názoru najefektívnejším moderným trendom, ktoré aktualizujú problém zachovania ruských tradícií. divadelná škola a detskej divadelnej tvorivosti.
Danilov S.S. Eseje o histórii ruského činoherného divadla. - M.-L, 1948. S.278.
Tebiev B.K. a iné.Tulské divadlo. Historická a umeleckohistorická esej. - Tula, 1977. S.16-17.
Pirogov N.I. Vybrané Pedagogické diela - M., 1953. S. 96-103
Cit. podľa knihy Pomoc rodinám a školám. Pedagogická akadémia v esejach a monografiách. - M., 1911 C 185.
Rezolúcie 1. celoruského kongresu o ľudovom vzdelávaní (o sekciách a komisiách) // Vestník školstva 1914 č.5 Príloha C 12.
Všeruský kongres ľudového divadla v Moskve. Uznesenia školskej sekcie zjazdu. // Škola a život. 1916. Číslo 2. Stb. 59.
Tam. S. 60.
Pozri: Shatsky S.T. Veselý život. // Pedagogický. eseje. V 4 zväzkoch, T. 1 - M, 1962. C 386-390.
1 To je samozrejme neprijateľné v divadelnej výchove, kde je v prvom rade dôležitý organický proces prežívania podmienenej situácie.
Je ťažké si predstaviť herca, ktorý by sa naučil hrať len tým, že čítal a počúval, ako to robia ostatní. Herec sa učí tým, že sám hrá. Alebo si predstavte, že režisér „zabudol“ na divákov a nerozmýšľal nad tým, ako zaujať jeho pozornosť, ako z neho urobiť spolupáchateľa diania – pre chudobného diváka sa predstavenie neodohrá, aj keď trpezlivo sedí dve hodiny vonku v hale.
Touto črtou divadla, pre ktorú by si ho mali zamilovať všetci učitelia, je potreba maximálneho osobného začlenenia každého a každého do procesu divadelného diania.
Okrem toho si režiséri už dávno všimli, že keď sa študenti učia základy herectva, naučia sa veľa vecí, ktoré sú užitočné v živote ďaleko za javiskom. Prekonávajú psychické bariéry, zvyšuje sa ich motivácia v chápaní sveta, učia sa vnímať umelecké obrazy, rozvíjajú komunikačné schopnosti.
Prečo teda nevyužiť nástroje vyvinuté pre herecký tréning na riešenie zložitých pedagogických problémov v škole?
Divadlo sa má čo učiť. Pedagogické postupy, ktoré nachádzajú zdroj výchovných prostriedkov v divadle, sa spájajú do špeciálneho systému – školskej divadelnej pedagogiky. A dnes dáva odpovede na mnohé výzvy, ktorým vzdelávanie čelí.
Princípy divadelnej pedagogiky
Vzácny učiteľ literatúry sa na hodine nesnažil hrať bájku podľa rolí a všetci sme absolvovali školské predstavenia na rôzne prázdniny, keď hlavné úlohy majú tí, ktorí vedia nahlas hovoriť. Ak sa to deje chaoticky, ak učiteľ nestanovuje iné úlohy ako „ukončiť predstavenie do 8. marca“ alebo „spestriť činnosť žiakov na hodine“, je z toho malý úžitok.
Z divadelnej pedagogiky nevyplýva povinné hranie scénok.
Ide o pohľad na proces výchovy ako na dramatickú akciu, ktorá uchváti účastníkov na emocionálnej úrovni.
Divadelná pedagogika je praktický smer modernej psychológie a pedagogiky umenia, ktorý vo výchove realizuje princípy dejovosti, prežívania, osobného tvorivého konania a improvizácie, prepájajúceho intelektuálne, zmyslové a emocionálne vnímanie.
Psychologička Tatiana Klimova, odborná asistentka na Katedre kulturológie a estetickej výchovy Moskovskej regionálnej vzdelávacej inštitúcie (je to jeden z mála inštitútov, kde sa na metodickej úrovni systematizujú rôzne existujúce oblasti divadelnej pedagogiky), vysvetľuje, prečo tradičné predstavy o vzdelávaní ako preklad vedomostí, zručností a schopností do modernom svete nefunguje.
Tatyana Klimová
Psychológ, odborný asistent, Katedra kulturológie a estetickej výchovy, MIOO
Najbrilantnejší učiteľ dnes nemôže konkurovať mediálnemu prostrediu. Prednášky Dmitrija Bykova sú dostupné na internete a vzácny učiteľ literatúry mu bude môcť konkurovať v zvládnutí látky, v provokatívnosti, vynaliezavosti a paradoxnosti. Učiteľ by mal vyhrať tento konkurenčný boj vďaka tomu, že len on môže dávať – kvôli inej kvalite komunikácie. Učiteľ sa musí stať organizátorom vzdelávacieho prostredia, riaditeľom, ktorý organizuje svoj priestor hodiny tak, aby sa z neho stalo dramatické pole interakcie.
Divadelná pedagogika (ako súčasť výtvarnej pedagogiky) ponúka vytváranie otvoreného tvorivého prostredia pre živú komunikáciu. Dialóg v tomto umeleckom a tvorivom prostredí môže byť na akúkoľvek tému (od vedy po náboženstvo), no jeho cieľom bude vždy formovanie celistvého obrazu sveta, súčasný rozvoj citových a intelektuálnych schopností žiaka.
Princíp udalosti znamená, že počas vyučovania by sa malo stať niečo, čo účastníkom akcie zmení svet. Predtým, ako sa vám udalosť stala, ste boli trochu iný, mysleli ste trochu inak, konali ste trochu inak. Prostredníctvom prežívania udalostí sa človek rozvíja.
Princíp pobytušpecifikuje, že udalosť nemôže byť výsledkom prijatia vonkajších podmienok. Môže to byť len výsledok osobnej skúsenosti, objavu.
Vzdelávanie v divadelnej pedagogike sa stáva teritóriom osobná tvorivá činnosť. V procese učenia sa môže sloboda tvorivosti obmedzovať postupne prostredníctvom navrhovaných okolností, problémov a ťažkostí, ktoré treba prekonať, nie však zákazmi. V súlade s týmto princípom sa všetky kompetencie stávajú výsledkom osobne významných objavov, a nie vnucovaním dogiem.
A nakoniec princíp improvizácie- rozlišovacia črta divadelná pedagogika. Pred myslením musí dobrý herec konať. Spontánnosť, spontánnosť – vlastnosti, ktoré umožňujú odhaliť potenciál dieťaťa, ktoré sú však často „tlmené“ tradičným vzdelávacím systémom. A učiteľ, ktorý sám nevie byť priamy, bojí sa improvizovať, to iného nenaučí.
Tatyana Klimová
psychológ, odborník na divadelnú pedagogiku
Divadelná pedagogika je o zmysluplnosti. Tu, ako na javisku, hneď vidíte Stanislavského „Verím – neverím“. "Je to falošné alebo to naozaj existuje?" - veľmi dôležitý moment pre vzdelávanie. Jeden učiteľ napodobňuje učenie, tento osobný objav na hodine nemá. A ten druhý skutočne skúma, reflektuje, pochybuje, čo znamená- učí, a to nie je otázka množstva vedomostí, nie zapamätaných dátumov a mien.
Ako je divadelná pedagogika prítomná na školách
Pomôcky, ktoré môže na hodinách použiť každý učiteľ
Ako vstupujete do triedy? Myslíte si, že volanie v časopise - Najlepšia cesta intrigovať študentov počas nasledujúcich 35 minút? Ako ukončíte lekciu? Je pre študentov relevantné to, o čom hovoríte, podarí sa im na hodine urobiť pre nich osobne významný objav?
Divadelná pedagogika zavádza do bežnej školy tie techniky, ktoré sa praktizujú na hereckých a režisérskych tréningoch. Umožňujú vám zaujať pozornosť, krásne hovoriť, cítiť dynamiku toho, čo sa deje v triede. Pomáhajú aktivizovať pasívnych chlapov a vyrovnať sa s nadmernou energiou príliš aktívnych. Veľa z toho súvisí s načasovaním, pochopením toho, ako si zorganizovať 40 minút lekcie, aby ste sa postupne „zahriali“, dostali sa cez vrchol a pochopili, čo sa stalo. Pochopenie toho, ako sa dá využiť priestor v triede rôznymi spôsobmi – usporiadať lavice do kruhu alebo si premyslieť hodinu tak, aby sa deti pohybovali v skupinách z rohu do rohu – to súvisí aj s divadelnou praxou, v ktorej existuje pojem mise. -en-scéne.
„Začnite s čímkoľvek, ale nie s lekciou. Musíte prekvapiť triedu"
V Moskve prejavujú záujem o divadelnú pedagogiku celé gymnáziá a lýceá, ktorých riaditelia chápu, že umelecké prostredie má na deti silný stimulačný účinok. Medzi nimi je „Class Center“ Sergeja Kazarnovského, jedna z prvých inštitúcií tohto formátu, keď sa divadlo stáva neoddeliteľnou súčasťou školského života. V Moskovskom chemickom lýceu deti, budúci fyzici a chemici po prijatí súhlasia s povinnou účasťou v divadelných a hudobných kruhoch. V Lomonosovovej škole v Sokolniki je sedem školských divadiel.
Fragment hry "From Balda" od študentov školy "Class Center" a analýza fragmentu s riaditeľom školy - režisérom Sergejom Kazarnovským.
A takáto pozornosť divadlu nie je náhodná: umožňuje vám oslobodiť sa, vytvoriť niečo, čo nenechá ostatných ľahostajnými. A tiež vytvára priestor pre neformálnu komunikáciu naplnenú univerzálnymi ľudskými význammi – takých priestorov pre moderné deti je tak málo.
Divadelné výlety
Učitelia môžu byť medzi mladou generáciou „špeciálnymi agentmi“ divadla, ktorí učia deti rozumieť umeniu a privedú ich do hľadiska. Preto sa na priesečníku záujmov školy a profesionálneho divadla rozvíja ďalší smer divadelnej pedagogiky.
Každé divadlo potrebuje divákov a divadlá si od istého momentu uvedomili, že divákov treba vychovávať.
Existuje pomerne rozvinutý systém prípravy dieťaťa na stretnutie s umením, ktorý vyvinuli učitelia divadla a múzea. Podstata takejto prípravy spočíva v schopnosti porozprávať sa s dieťaťom o tom, čo uvidí pred návštevou divadla, múzea alebo iného umeleckého priestoru, a porozprávať sa s ním o jeho emóciách a zážitkoch.
Schopnosť viesť dialóg o umení s dieťaťom je potrebné rozvíjať, a preto mnohé divadlá organizujú rôzne podujatia pre učiteľov stredných škôl. Napríklad vo Veľkom činohernom divadle Tovstonogov v Petrohrade fungovalo dva roky Pedagogické laboratórium - dlhodobý projekt, počas ktorého sa učitelia petrohradských škôl zoznamovali s divadlom a nástrojmi divadelnej pedagogiky prostredníctvom série školenia, semináre a kreatívne projekty. Pravidelné majstrovské kurzy pre učiteľov a hodiny divadla sa konajú v A.S. Puškin v Moskve.
Psychológ, vedúci špeciálnych projektov v Moskovskom činohernom divadle. A.S. Pushkina Olga Shevnina sa delí o svoje skúsenosti s prípravou školákov (nielen) na vnímanie divadelného predstavenia.
Divadelná pedagogika sa stala populárnou témou rôznych divadelných festivalov. Ak sa vo vašom meste koná veľké divadelné podujatie, určite si pozrite program podujatí, určite existujú majstrovské kurzy pre učiteľov od divadelných pedagógov. Samozrejme, nikto nezvládne celý systém v jednej majstrovskej triede, ale je celkom možné cítiť, ako fungujú určité prístupy. Pre hlboké ponorenie existujú pokročilé školiace kurzy na Moskovskom inštitúte otvoreného vzdelávania a na Ruskej štátnej pedagogickej univerzite. Herzen.
Divadelná pedagogika nie je „čarovným prútikom“, ktorý vyrieši všetky problémy jednou vlnou: na hodine som našiel „bod prekvapenia“ - a motivácia sa okamžite zvýšila, emocionálna atmosféra sa zlepšila a objavila sa tvorivá iniciatíva. Zázraky sa nedejú. Ale systematický a zmysluplný apel na divadelné postupy, na osobnú improvizáciu, na umelecký obraz môže zmeniť školskú rutinu na priestor intelektuálnych a emocionálnych objavov.
Kapitola 1. Školská divadelná pedagogika.
1.2. Herecká a režijná kultúra učiteľa ako súčasť školskej divadelnej pedagogiky.
Kapitola 2. Dejiny formovania školskej divadelnej pedagogiky
2.1. Počiatky školskej divadelnej pedagogiky a teoretické usmernenia pre jej tvorbu.
2.2. Osobitosti divadelnej poetiky vo vzdelávacích inštitúciách Ruska XVII
2.3. Aktivity teoretikov a praktikov školskej divadelnej pedagogiky na začiatku 20. storočia.
Kapitola 3. Perspektívy rozvoja školskej divadelnej pedagogiky
3.1. Divadlo vo výchovno-vzdelávacom procese.
3.2. Pedagogika školského divadla.
3.3. Divadelný a pedagogický experiment.
Odporúčaný zoznam dizertačných prác
Školské divadlo v systéme kultúry a školstva 2000, kandidátka pedagogických vied Lapina, Oľga Alexandrovna
Vplyv vzdelávacej a pedagogickej činnosti subjektov divadelnej kultúry konca XVIII-XIX storočia na moderné vzdelávanie 2012, kandidát pedagogických vied Borzenko, Dmitrij Aleksandrovič
Divadlo, kde sa deti hrajú pri hľadaní vlastnej identity 2002, kandidátka umeleckej kritiky Nikitina, Alexandra Borisovna
Fenomén masky v divadelnej kultúre 2007, doktor kultúrnych štúdií Andrej Valerijevič Tolšin
Sociálno-profesionálna formácia herca na divadelnej univerzite 2002, kandidát pedagogických vied Kuzin, Alexander Sergejevič
Úvod k diplomovej práci (časť abstraktu) na tému „Školská divadelná pedagogika ako sociokultúrny fenomén“
Ruská škola dnes prechádza jednou z najdramatickejších etáp svojej histórie. Boli zničené štruktúry totalitného štátu a s nimi aj dobre fungujúci systém riadenia školstva. Programy a učebnice, metóda „otázka-odpoveď“ na prenos regulovaných vedomostí, zručností a schopností sú beznádejne zastarané. Učitelia a filozofi ponúkajú rôzne koncepcie vzdelávacieho procesu, inovatívni učitelia ponúkajú originálne vyučovacie metódy a techniky. Existujú rôzne typy škôl: štátne, súkromné, alternatívne. Zároveň zostáva otvorená otázka cieľov, obsahu, vyučovacích metód a týka sa nielen domácej školy, ale je aktuálna na celom svete.
Vo filozofickej a kultúrnej literatúre sa čoraz zreteľnejšie objavuje potreba budovania nového typu školy, ktorá by zodpovedala potrebám spoločnosti pre kultúrnu osobnosť, schopnú slobodne a zodpovedne si zvoliť svoje miesto v tomto rozporuplnom, konfliktnom, dynamicky sa meniacom svete. uvedomil. Zrejme hovoríme o formovaní novej pedagogickej paradigmy, nového myslenia a kreativity vo vzdelávacej sfére. Rodí sa škola „kultúrnotvorného“ typu, ktorá buduje jednotný a ucelený vzdelávací proces ako cestu dieťaťa ku kultúre. jeden
Na rozdiel od vzdelávacej školy, ktorá odovzdáva vedomosti, nová škola má za cieľ odovzdávať kultúrne skúsenosti generácií. A to znamená - skúsenosť života v kultúre, komunikácia s ľuďmi, porozumenie jazykom kultúry - verbálne, vedecké, umelecké. V takejto škole – a tento trend dnes zreteľne narastá – bude mať osobitnú úlohu umenie, keďže v ňom
1 Valshkaya A.P. Vzdelávanie v Rusku: stratégia voľby. - Petrohrad: vydavateľstvo Ruskej štátnej pedagogickej univerzity im. A.I. Herzen, 1998.-128s. Ľudskosť sa odráža v obrazoch v celých svetových dejinách a dnešný človek spoznáva sám seba v tvárach minulosti.
Relevantnosť dizertačného výskumu je daná osobitosťami sociokultúrnej situácie v modernom svete, ktorej hlavnou črtou je dynamika zmien, aktivita integračných procesov; žiadosť moderné Rusko, ktorá je súčasťou svetového spoločenstva, prechádzajúceho procesmi reformácie vo všetkých sférach spoločenskej praxe, momentom meniacich sa hodnotových sociokultúrnych a osobnostných orientácií; potreba jednotlivca kultúrnej sebaidentifikácie, hľadania spôsobov, ako aktívne osvojiť si (pochopiť, zvyknúť si) svetovú a domácu kultúrnu skúsenosť; potreba domáceho školstva, v ktorom sa rozvíja jasný trend humanizácie.
Spolkový zákon „O výchove a vzdelávaní“ formuluje prvú zásadu štátnej politiky v oblasti vzdelávania takto: „Humanistický charakter výchovy je prioritou univerzálnych hodnôt, ľudského života a zdravia a slobodného rozvoja jednotlivca“2 . Toto ustanovenie argumentuje osobnou orientáciou vzdelávacích programov, čo znamená potrebu korigovať pedagogické ciele a technológie implementované v každej z disciplín kurikula. Školská divadelná pedagogika, pôsobiaca ako nástroj interdisciplinárnej integrácie, zahŕňa rozvíjanie kultúrnej skúsenosti generácií na ceste k priamemu zapojeniu dieťaťa do kultúrnych aktivít.
2 Federálneho zákona o zmenách a doplneniach zákona Ruskej federácie „o vzdelávaní“. Prijaté Štátnou dumou 12. júna 1995 čl. Princípy štátnej politiky v oblasti školstva. M., 1998. C.4.
Je ťažké preceňovať možnosti školskej divadelnej pedagogiky. Tento typ vzdelávacej činnosti bol široko a plodne využívaný v školskej praxi minulých období, je známy ako žáner od stredoveku po novovek.
Školské divadlo prispelo k riešeniu množstva výchovných úloh: výučba živej hovorovej reči; získanie určitej slobody obehu; "zvyknutí hovoriť pred spoločnosťou ako rečníci, kazatelia." A.N. Radishchev nazval školské divadlo „divadlom úžitku a činov a len tak mimochodom - divadlom potešenia a zábavy“.
Feofan Prokopovič o význame divadla v škole s jeho prísnymi pravidlami správania a tvrdým režimom internátu píše: „Komedie tešia mladých ľudí životom v mukách a väzňa ako väzenie.“4
V druhej polovici 17. storočia sformuloval Jan Amos Komenský „Zákony dobre organizovanej školy“. Pod číslom deväť v tomto diele bolo: „Zákony o divadelných predstaveniach“, ktoré je „veľmi užitočné dávať do škôl“.
Školská divadelná pedagogika ako špeciálny problém má teda svoju históriu v domácom i zahraničnom pedagogickom myslení a praxi.
Divadlo môže byť lekciou aj vzrušujúcou hrou, prostriedkom ponorenia sa do inej éry a objavovania neznámych stránok moderny.
3 Radishchev A.N. Ruská filozofia, XVIII storočie. - M.: Gospolitizdat, 1952., s.5.
4 Vsevolodsky-Gerngross V.N. História ruského divadla. - JI.-M.: Umenie 1977, s.299.
Pomáha osvojiť si morálne a vedecké pravdy v praxi dialógu, učí byť sám sebou a „iným“, premeniť sa na hrdinu a prežiť mnohé životy, duchovné kolízie, dramatické skúšky charakteru. Divadlo ako fenomén, ako svet, ako najlepší nástroj umeleckého a sociálneho poznania a zmeny reality, predstavuje najbohatšie možnosti rozvoja osobnosti tínedžera. Inak povedané, divadelná činnosť je cesta dieťaťa ku kultúre, k morálnym hodnotám, cesta k sebe samému.
Školské divadlo je prostriedkom na rozvíjanie tvorivých sklonov a schopností tínedžera tak v oblasti vnímania a hodnotenia umeleckých diel, ako aj v oblasti vlastnej tvorivosti. Rozvíja aktivitu pozornosti, pozorovania, schopnosť fantazírovať. Obzvlášť veľké možnosti ponúka divadelná práca so stredoškolákmi. Práve na strednej škole sa tínedžeri začínajú do hĺbky zaujímať o problematiku umenia. V týchto rokoch sa hľadajú morálne ideály, kritériá estetického hodnotenia javov reality.
Nárast výchovno-vzdelávacej hodnoty školského divadla pre stredoškolákov je spôsobený aj tým, že „najúčinnejšie“ divadelné „obdobie pre stredný a vyšší školský vek je od 7. do I. ročníka.“5
Práve v tomto veku sa prejavuje vážny záujem školákov o divadlo a najväčšia náchylnosť na pôsobenie dramatického umenia.
5 Keyatkovský E.V. Štúdium umeleckých záujmov školákov. - M .: Vzdelávanie, 1975. - 138 e .; Ershova A.P. Na otázku účelnosti štúdia základov herectva so všetkými študentmi. - M.: Školstvo, 1975.145 s.
Rozvojový a vzdelávací potenciál školského divadla nie je v modernej škole dostatočne realizovaný z celého radu dôvodov. Mnohé z nich sú spôsobené materiálnym stavom školy, zlým technickým vybavením celého pedagogického procesu a najmä predmetov výtvarného cyklu. Iné sú spojené s metodickou organizáciou aktivít, s formálnym využívaním výtvarných prostriedkov na hodinách. Obsahové možnosti školského divadla nie sú školou plne využívané, keďže v pedagogickej vede nie sú dostatočne ucelené, hlboké opodstatnenie, chýba špeciálne vyškolený personál. Žiaľ, školské divadlo dnes nie je nič iné ako mimoškolský „amatér“, akési „rozptyľovanie-zábava“. A to súvisí predovšetkým s orientáciou školy na komunikáciu vedomostí, rozvoj intelektu, a nie osobnosť tínedžera v plnosti jej kvalít. To vedie k formovaniu „technokratického myslenia“ žiakov, k ochudobňovaniu ich predstavivosti, obmedzovaniu fantázie ako základu tvorivosti, čo následne ovplyvňuje celkový rozvoj jedinca, znižuje jeho umeleckú a tvorivú aktivitu, obmedzuje ich tvorivosť. ovplyvňuje svetonázor školákov. Hlavným dôvodom nedostatku dopytu po školskom divadle sú špecifiká totalitnej pedagogickej paradigmy, kde dieťa vystupuje ako pasívny objekt učenia.
Oživením školského divadla ako aktívnej výchovnej formy činnosti je potreba humanistickej pedagogiky, zameranej na formovanie jednotlivca. Školské divadlo je prostriedkom na rozvíjanie tvorivých sklonov a schopností tínedžera tak v oblasti vnímania a hodnotenia umeleckých diel, ako aj v oblasti vlastnej tvorivosti. Rozvíja aktivitu pozornosti, pozorovania, schopnosť fantazírovať. Fascinuje svojou emocionalitou, organickosťou, spontánnosťou.
V súčasnosti má takmer každá škola divadlo. Ale napriek rôznym formám - voliteľný kurz, dramatický krúžok, štúdio - školské divadlo spravidla nie je súčasťou vzdelávacieho procesu, ale existuje ako doplnkové vzdelávanie. Mnohí asketickí učitelia si uvedomovali, že situáciu treba zmeniť. Chápu, že výchovno-vzdelávací proces, obohatený o prvky divadelnej pedagogiky, je budúcnosťou modernej školy. V procesoch zrodu novej školy pedagogika spoločného hľadania „celostného človeka“, zvládnutie sveta celou škálou jeho schopností – plasticita, hlas, slovo – divadlo „zahŕňa“ celý vzdelávací proces. , v ktorom je každá hodina myslená ako predstavenie, učiteľ je herec a režisér a študenti sú spolutvorcami.
V rôznych obdobiach plnilo divadlo vo vzdelávacích inštitúciách špeciálne funkcie: v stredoveku to bolo prevažne mysteriózne; v 18. storočí - náučná, ilustračná literárna tvorba a výchova žiakov; v 19. storočí sa divadlo oddelilo od vzdelávacieho procesu, 6 sa stalo mimoškolskou aktivitou, prostriedkom na vyplnenie voľného času. Osud školského divadelného hnutia v Rusku počas sovietskej éry je dramatický: od vytvorenia školského divadelného múzea (program z roku 1918, ktorý sa nikdy neuskutočnil) až po rozvoj divadelných hodín od 1. do 11. ročníka; od chudobných dramatických klubov až po skvelé medzinárodné školské divadelné festivaly.
Kultúrnu a historickú typológiu školského divadla určuje jeho dvojaký charakter: na jednej strane je spojený s
6 Z toho pramení nespokojnosť odborných pedagógov so samotnou prítomnosťou divadla na škole, ktorú vyjadril napríklad N.I. Pirogov. radikálne charakteristiky formovania konkrétnej historickej epochy a na druhej strane si zachováva svoju genetickú príslušnosť k divadlu ako k samostatnej umeleckej forme.
Rozvoj školskej divadelnej metodiky, ktorá je organicky začlenená do výchovno-vzdelávacieho procesu, sa dnes stáva naliehavou pedagogickou potrebou. Zároveň je dôležité zdôrazniť, že to tak nie je
06 epizodické techniky, ale o systém metód pretvárania výchovného pohybu jednotlivca v procese jeho aktívneho vstupu do kultúry. Je jasné, že tento systém by mal vychádzať z overeného moderného filozofického a psychologického konceptu človeka, ktorý sa v kultúre stáva „myšlienkou korelácie medzi fylogenézou a ontogenézou“. 7
Na základe dlhoročnej práce na škole si autor navrhovanej dizertačnej práce uvedomuje naliehavú potrebu teoretického pochopenia vlastnej praxe. Šesť rokov bol autor vedúcim hudobno-poetického divadla Poisk, organizovaného na základe osady SPTU-43. Siversky Leningradská oblasť. Divadlo navštevovali nielen žiaci všetkých odborov odborných škôl, ale aj stredoškoláci z dvoch škôl v obci. Heterogenita zloženia účastníkov určovala aj špecifiká práce s týmto komplexným tímom, ktoré spočívali v: schopnosti nájsť individuálny prístup ku každému „divadlu“; zoznámenie sa s rôznymi druhmi umenia: hudba, literatúra, maľba, choreografia; v správnom výbere divadelného repertoáru; pri výstavbe každého predstavenia podľa zákonitostí žánru a mnoho ďalšieho. Za šesť rokov sa zrodilo sedem predstavení. Išlo o hudobno-básnické skladby a dokumentárne predstavenie, estrády a satirickú rozprávku.
7 Valitskaya A.P. Vzdelávanie v Rusku: stratégia voľby. - Petrohrad: vydavateľstvo Ruskej štátnej pedagogickej univerzity im. A.I. Herzen, 1998.-128s.
Okrem toho je autor riaditeľom petrohradského centra „Divadlo a škola“, ktorého účelom je: interakcia divadla a školy, realizovaná prostredníctvom organického začlenenia divadelných aktivít do výchovno-vzdelávacieho procesu mestského školy; začleňovanie detí a pedagógov do tvorivého procesu, formovanie školských divadelných kolektívov a ich repertoár s prihliadnutím na vekové charakteristiky účastníkov, ako aj obsah výchovno-vzdelávacieho procesu; interakcia profesionálnych divadiel so školami, rozvoj divadelného predplatného zameraného na vzdelávací proces.
Napriek tomu, že žáner dizertačného výskumu implikuje pohyb od všeobecného ku konkrétnemu, od teórie k praxi, podľa autorovej skúsenosti bol tento pohyb opačný, z toho vyplýva logika a štruktúra štúdie.
Vypracovanie koncepcie celostného výchovno-vzdelávacieho procesu, ktorý predpokladá jednotu výchovy (výchovy, vzdelávania a rozvoja), si vyžaduje zohľadnenie problémov školského divadla na cieľovej, obsahovej, organizačnej a metodickej úrovni. V súlade s týmito úlohami je postavená štruktúra tejto dizertačnej práce. Vzhľadom na potreby praxe, ako aj nedostatočne rozvinutú problematiku úlohy školského divadla vo výchovno-vzdelávacom procese môžeme tvrdiť o aktuálnosti zvolenej témy: Školská divadelná pedagogika ako sociokultúrny fenomén.
Školská divadelná pedagogika je forma výchovnej umeleckej a estetickej činnosti, ktorá napĺňa potreby kultúry v sebazáchove a rozvoji. Školská divadelná pedagogika je fenoménom kultúry a výchovy, problémom pedagogickej teórie a praxe sa v dizertačnej rešerši zaoberá ako metodologický systém, ktorý je organicky začlenený do celostného vzdelávacieho procesu.
Navrhované štúdium má interdisciplinárny charakter, keďže školská divadelná pedagogika sa javí ako prvok umeleckej kultúry (historický a kultúrny aspekt), ako forma umeleckej a estetickej činnosti (hľadisko dejín umenia), ako aj komplex psychologických, pedagogických a metodologické problémy. Je zrejmé, že každý z týchto prístupov môže byť použitý v nezávislej lokálnej štúdii. Autor tejto práce vidí svoju úlohu v objasňovaní kultúrno-tvorivej úlohy školskej divadelnej pedagogiky, skúmaní jej možností pri formovaní osobnosti žiakov a aktualizácii tohto typu výchovno-vzdelávacej práce v modernej škole.
Interdisciplinárnosť a komplexnosť štúdia predpokladá primeraný komplexný metodologický základ. Využíva: historicko-kulturologické, filozoficko-axiologické, systémovo-činnostné, psychologicko-pedagogické prístupy, ktoré zdôvodňujú chápanie divadla vo vzdelávacích inštitúciách ako fenoménu kultúry, osobnosti ako stávajúcej sa celistvosti a výchovného procesu ako cieľavedomej činnosti, ktorá predstavuje človeka. do kultúry.
Psychologický a pedagogický prístup slúži na zdôvodnenie procesov osobnostnej formácie žiakov a je metodickým základom pre stanovenie metodiky organizácie divadelnej činnosti ako výchovno-vzdelávacieho procesu. Školská divadelná pedagogika je vo svojej teórii, histórii a praxi považovaná za umeleckú a estetickú tvorivosť a formu výchovného pôsobenia.
Prvá kapitola „Školská divadelná pedagogika“ obsahuje dva odseky a skúma teoretické a praktické problémy školskej divadelnej pedagogiky.
Navrhuje sa nový interdisciplinárny smer „Školská divadelná pedagogika“ a analyzujú sa perspektívy jeho rozvoja.
Druhá kapitola „Dejiny formovania školskej divadelnej pedagogiky“ obsahuje tri odseky a venuje sa určeniu miesta školskej divadelnej pedagogiky v dejinách kultúry.
Školská divadelná pedagogika sa javí ako fenomén kultúry a je determinovaná špecifikami jej historického vývoja. Činnosť jeho komplicov sa mení v závislosti od historického typu umeleckej kultúry, od charakteru spoločenského dopytu po divadle. Podstatná funkcia divadla však zostáva nezmenená a stále prepracovanejšia ako model vzťahu človeka k druhému človeku, k spoločnosti, prírode a Bohu, ktoré sa odohrávajú v konkrétnych situáciách, osudoch, konfliktoch.
Školské divadlo je považované za tradíciu národného vzdelávania v historickom a kultúrnom kontexte Ruska v 17. a 18. storočí.
Tretia kapitola analyzuje súčasné problémyškolskej divadelnej pedagogiky a perspektívy jej rozvoja. Zvažuje sa úloha školského divadla vo výchovno-vzdelávacom procese, stanovujú sa konkrétne podmienky jeho efektívneho fungovania a zdôvodňujú sa jeho metodické zásady.
Dizertačný výskum sa rozvinul v metodológii „vzostupu“ od metód fixného pozorovania (porovnávanie, rozbor rôznych prejavov osobnosti tínedžera – charakter, záujmy, potreby, inteligencia, predstavivosť, chute) – k teoretickému zovšeobecňovaniu, k záverom. o kultúrnom poslaní školskej divadelnej pedagogiky, o jej úlohe v systéme kultúry a vzdelávania.
V súvislosti s interdisciplinárnym charakterom štúdie a osobitosťami jej metodologického základu je obzvlášť náročná analýza literatúry pokrývajúcej uvedený problém. Tu možno rozlíšiť tri hlavné skupiny prameňov: historicko-teoretické štúdie o divadle všeobecne a školskom divadle zvlášť; pedagogickú literatúru o divadelnej činnosti detí a učebných pomôckach vrátane súkromných odporúčaní.
Hromadenie faktografického materiálu, vývoj všeobecných a partikulárnych otázok histórie a teórie školského divadla viedol k vytvoreniu zovšeobecňujúcich diel. V brilantnej monografii Školské divadlo a činohra. Jezuitské výjavy 17. storočia. Ya. Okon skúmal školské divadlo na pozadí kultúry 17. storočia. Študoval mnohé štrukturálne črty hier a predstavení.
Školské divadlo v Rusku sa už dlho nezúčastňuje. Výskumníkov viac zaujímalo ľudové divadlo, prvé hry ruského dvorného divadla. O to významnejšie bolo vydanie spoločného diela V.D. Kuzminová a I.M. Bad Lich "Pamiatky ruskej školskej drámy XVIII storočia."1
Takmer súčasne s ním vznikali diela O.A. Derzhavina, ktorý venoval veľkú pozornosť komparatívnej analýze zápletiek školskej drámy.2
1 Kuzmina V.D. a Badalich I.M. Pamiatky ruskej školskej drámy 18. storočia. M., 1968.
2 Derzhavina O.A. K problematike komparatívneho historického štúdia európskej a ruskej drámy v 17. storočí. V knihe: Slovanská literatúra, ., 1968; Ona: Raná ruská dramaturgia. XVII - prvá polovica XVIII storočia., M., 1972.
Oživenie záujmu o školské divadlo prinieslo do života pretlač jeho textov a ich novú interpretáciu, nové pokrytie miesta školského divadla v systéme ruskej kultúry, ruské divadlo v sérii kníh zjednotených spol. názov „Ruská raná dramaturgia“. A.N. Robinson, O.A. Derzhavina a ďalší autori si dali za úlohu sledovať históriu vzniku a vývoja ruského divadla, jeho jednotlivých typov. Publikovali texty, ktoré sa časom stali ťažko dostupné, komentovali ich najdôkladnejším a najvšestrannejším spôsobom a predostreli ich rozsiahlymi článkami. Odborníci na antické divadlo tak mali k dispozícii antológiu a vedecký výskum súčasne.
Jeden zväzok, celý venovaný školskému divadlu, sa otvára článkom A.S. Demin „The Evolution of Moscow School Drama“, ktorý obsahuje zaujímavé postrehy k poetike drámy – jej alegorickej, abstraktnej, symetrickej, hudobnej kompozícii.
Zväzok venovaný ruskému divadlu 70-90-tych rokov 18. storočia obsahuje článok O.A. Derzhavina, v ktorej sa sledujú súvislosti medzi súdnym a školským divadlom.3 A.S. Eleonskaja.4
Školskí divadelníci sa donedávna primárne nezaoberali jej výchovnou funkciou, ale sociálnou, najmä didaktickou funkciou. V prvom rade bolo toto divadlo považované za súčasť pedagogického programu, za hlavný cieľ
3 Dereyuavina O.A. Ruské divadlo 70-90 rokov XVIII storočia. a začiatkom 18. storočia. - V knihe: Raná ruská dramaturgia, s.5-52
4 Eleonskaya A.S. Tvorivý vzťah medzi školskými a súdnymi divadlami v Rusku. -M: 1975.- 7-46s. ktorým bolo vzdelanie a výchova. Ak bola reč o jeho umeleckom vzhľade, tak takmer vždy v negatívnom aspekte. Divadlo bolo obvinené z jednotvárnosti, rétoriky, jeho dramaturgovia - z plagiátorstva. Kritici nechápali podstatu a ciele školského divadla, posudzovali ho z hľadiska divadla ako umeleckej formy.
Ruský výskumník P.O. Morozov, ktorý veľa prispel k štúdiu ruského školského divadla, zároveň tvrdil, „že školské predstavenia, viazané úzkym rámcom výchovných cieľov a nehybnou scholastickou piitikou, sa môžu rozvíjať len kvantitatívne, a nie kvalitatívne; ak medzi ich autormi boli ľudia bez talentu, potom museli bez toho, aby sa odchýlili od učebnice, dodržiavať podmienenú formu, ktorá obsah úplne podriaďovala sebe, a preto nemohla byť nezávislá. päť
Rozsudky tohto druhu boli možné, pretože sa nebral do úvahy dvojaký charakter školského divadla. Na jednej strane to bolo naozaj divadlo, na druhej strane to bolo niečo ako názorná pomôcka v poetike a rétorike, z čoho, samozrejme, vzniklo mnoho nedokonalých hier. Navyše, divadelné texty bádatelia dlho neoddeľovali od oratorických. Mnohé hry boli v skutočnosti cvičeniami v umení oratória, boli prechodnými formami od umenia výrečnosti k umeniu divadla. Tieto formy (dialógy, kulisy) sa miešali s dramatickými dielami, čo viedlo k negatívnym úsudkom o zásluhách školského divadla ako celku.
Bádatelia dospeli k záverom o umeleckom neúspechu divadla aj preto, že si naň kládli nároky, aplikovateľné napríklad na divadlo renesancie či divadlo 19. storočia. Dokonca aj Y. Levansky, ktorý sa tak veľa zaoberal štúdiom tohto druhu divadelného umenia, svojho času napísal, že rozvoj školského divadla viedol k odmietnutiu výdobytkov renesancie. Následne svoje názory zrevidoval a určil jeho význam pre národné divadlo.
Divadlo ako druh umenia vo svojich historických a kultúrnych prejavoch, sociálno-psychologických a estetických funkciách, druhovej a žánrovej rozmanitosti, po režijnej i hereckej stránke (112 - 166.) je študované mimoriadne obšírne a hlboko. Pre našu tému sú tu mimoriadne zaujímavé štúdie, ktoré osvetľujú sociálno-psychologickú povahu divadelnej tvorivosti, najmä jej vzdelávacie a vzdelávacie možnosti (120, 124, 125, 132). Autor nevyhnutne odkazuje na rozsiahlu historickú literatúru o divadle.
Treba poznamenať, že diela venované žánru školského divadla v dejinách ruskej pedagogiky sú pre študenta dizertačnej práce relevantné. Súčasníci nazývaní N.N. Bachtina, ktorého početné diela ešte len čakajú na štúdium (172-183). Rovnako rozsiahlu skupinu teoretických štúdií tvorí pedagogická literatúra o divadelnom ochotníckom predstavení školákov, ktorá je považovaná za pomocnú a názornú vo vzťahu k tradičným akademickým predmetom (literatúra, dejepis) alebo za mimoškolské ochotnícke predstavenie (271273, 315, 323, 337 -340 atď.). V tomto výskume ipynne nás zaujímajú diela, ktoré pokrývajú problematiku réžie v divadle pre deti, psychologické a pedagogické aspekty divadelnej tvorby.
5 Morozov P.O. Dejiny ruského divadla do polovice 18. storočia, s.52. tvorivosť detí (272, 323, 338, 339 atď.), ako aj výskum historicko-pedagogického charakteru (298-301, 304-305 atď.).
Väčšina štúdií sa venuje mladšiemu a strednému veku, len málo prác sa do istej miery venuje problému pedagogického vplyvu školského divadla na stredoškolákov (337, 339).
K rozvoju problému výchovy detí prostredníctvom divadla výrazne prispel - teoreticky - I.L. Lyubinsky, G.K. Osipová, B.N. Nashchekin; v praxi - N.I. Sats, E.Yu. Sazonov, T.I. Golodovič, O.A. Permyakov, T.L. Arabová, E.G. Serdakov, N.Yu. Sidorova-Zolotareva, I.N. Gosteva, M.I. Kislov a mnohí ďalší.
Vo väčšine publikácií autori uvažujú o procese práce len s umeleckými a dramatickými dielami, pričom na školskej scéne možno realizovať predstavenia rôznych žánrov: literárne, hudobné, dokumentárne a pod. Každý z nich má svoje špecifiká, ktoré si vyžadujú osobitnú pozornosť a metodologický vývoj.
Analýza vedeckej a metodologickej literatúry, tak či onak súvisiacej s divadlom v ruských vzdelávacích inštitúciách, ukazuje, že také problémy školskej divadelnej činnosti, ktoré sú nedostatočne pokryté a nedostatočne rozvinuté, sú: súlad zásad práce školského divadla na vekové psychologické charakteristiky stredoškolákov; umelecké a pedagogické zásady inscenovania školských predstavení so stredoškolákmi; zásady tvorby školského divadelného repertoáru a pedagogické požiadavky naň; rysy činnosti učiteľa-riaditeľa školského divadla.
Opísaný stav problému zvoleného pre dizertačný výskum nám umožňuje určiť jeho ciele, ciele a štruktúru.
Účelom práce je vedecké, teoretické a praktické štúdium školskej divadelnej pedagogiky ako sociokultúrneho fenoménu, obohacujúceho výchovno-vzdelávací proces moderných vzdelávacích inštitúcií prostredníctvom školskej divadelnej pedagogiky, aktívne orientovanej na formovanie kultúrnej osobnosti.
Predmetom štúdia je divadelná výtvarná a estetická tvorivosť ako prostriedok rozvoja osobnosti vo výchovno-vzdelávacom procese.
Predmetom výskumu je skúmanie zákonitostí vzniku, formovania, vývoja školskej divadelnej pedagogiky.
V priebehu štúdie bola vyslovená hypotéza:
Školská divadelná pedagogika ako tradícia národnej kultúry a výchovy a prostriedok mravnej a estetickej výchovy môže prispieť k budovaniu celostného výchovno-vzdelávacieho procesu zameraného na formovanie osobnej mravnej a estetickej kultúry žiakov, ak je práca školského divadla postavené v súlade s možnosťami tohto druhu činnosti:
Školskú divadelnú pedagogiku považovať za dôležitú súčasť výchovno-vzdelávacieho procesu na škole, ako prostriedok na dosahovanie jej kultúrnych cieľov;
Vidieť v divadelnej činnosti prostriedok na uspokojovanie a rozvíjanie kognitívnych a tvorivých potrieb a zosúlaďovanie osobných záujmov dospievajúcej mládeže v spoločných umeleckých a estetických aktivitách;
Prácu školského kolektívu organizovať „podľa zákonitostí žánru“, t.j. metodicky kompetentne riešiť každú z etáp umeleckej a estetickej práce s deťmi v procese organizácie tímu, výberu repertoáru a pod.;
Berte do úvahy potrebu špeciálneho školenia učiteľa-riaditeľa školského divadla.
Štruktúra výskumu dizertačnej práce je postavená v súlade s nasledujúcimi úlohami:
Sledovať genézu školskej divadelnej pedagogiky v kultúrno-historickom procese;
Určiť znaky školského divadla ako formy výchovnej umeleckej a estetickej činnosti; formulovať základné princípy školskej divadelnej pedagogiky ako špeciálnej edukačnej technológie.
Okrem toho má každá zo sekcií dizertačnej práce svoje špecifické úlohy:
1. Určenie aktuálnosti problému a jeho súčasného stavu na základe rozboru rozsiahlej historickej, kultúrnej, divadelnej, psychologickej, pedagogickej a metodologickej literatúry.
2. Odkrývanie sociálno-psychologických funkcií a možností školskej divadelnej pedagogiky ako druhu umeleckej, estetickej a výchovnej činnosti v jej historickom a kultúrnom pohybe a vývoji.
3. Definícia nového interdisciplinárneho smeru „Školská divadelná pedagogika“ a hľadanie možností jeho rozvoja.
4. Metódy a formy zaraďovania divadla do výchovno-vzdelávacieho procesu, zisťovanie vývinového, výchovného a vzdelávacieho potenciálu školskej divadelnej pedagogiky v experimente s cieľom rozvíjať špecifické metódy a programy.
Metodický základ štúdie:
Navrhované štúdium je interdisciplinárneho charakteru, keďže si vyžaduje zohľadnenie školskej divadelnej pedagogiky ako prvku umeleckej kultúry (historický a kultúrny aspekt), ako druhu umeleckej a estetickej činnosti (hľadisko dejín umenia), ako aj komplexu psychologických , pedagogické a metodologické problémy. Je zrejmé, že každý z týchto prístupov môže byť použitý v nezávislej lokálnej štúdii. Autor práce vidí svoju úlohu v objasňovaní kultúrno-tvorivej úlohy školského divadla vo výchovno-vzdelávacom procese, skúmaní jeho možností v rozvoji osobnosti tínedžera a aktualizácii tohto typu výchovného pôsobenia v modernej škole.
Chronologický rámec štúdie tvorí prvá polovica 17. storočia. - začiatok XXI storočia. Výber takého širokého záberu výskumu je daný potrebou sledovať vývojový trend školskej divadelnej pedagogiky.
Výskumné zdroje: vedecko-teoretické a historické práce z filozofie, pedagogiky, divadelnej vedy, kulturológie, psychológie, literatúry, metodológie vedeckého a historicko-pedagogického výskumu.
Teoretickým základom štúdia boli práce domácich filozofov a pedagógov, divadelných historikov, publicistov, literárnych kritikov, umeleckých kritikov; periodík druhej polovice XIX-začiatok XX storočia; materiály uložené v oddeleniach rukopisov Ruskej národnej knižnice, materiály dizertačného fondu Ruskej štátnej knižnice, moderné príručky, encyklopédie atď.
Metodológia výskumu sa formovala na základe systému všeobecných vedeckých princípov, moderných prístupov k historickému a pedagogickému poznaniu: kultúrnych a civilizačných (B.G. Kornetov, M.V. Boguslavskij, V.I. Ovsyannikov a i.); ustanovenia filozofie výchovy o sociokultúrnom podmieňovaní procesov výchovy a vzdelávania (B.M. Bim-Bad, M.V. Boguslavsky, A.P. Valitskaya, B.S. Gershunsky, V.V. Kraevsky a i.); kultúrno-historický koncept (JI.C. Vygotskij, A.G. Asmolov, V.P. Zinčenko); koncepcie kultúry (M.M. Bakhtin, B.C. Bibler, Yu.M. Lotman, A.M. Panchenko, G. Simmel); axiologická teória kultúry (G.P. Vyzhletsov, M.S. Kagan).
Štúdium bolo založené na systematickom rozbore historických a kultúrnych procesov a javov, na jednote štrukturálnych a funkčných, sociálno-ekonomických, psychologických charakteristík, chápaní duchovnej elity ako impulzu historického procesu (S.N. Ikonnikova).
Dôležitú úlohu pri formovaní koncepčného jadra štúdie zohrali práce A.P. Valitskaya (Vzdelávanie v Rusku: stratégia voľby; Nová škola Ruska: kultúrno-kreatívny model); V.E. Triodina (História a teória spoločensko-kultúrnych aktivít). Osobitný význam pre dizertačnú prácu majú štúdium aplikovaných kultúrnych štúdií (M.A. Ariarsky). Odhaľujú vzorec zapojenia človeka do sveta kultúry a jej praktického rozvoja.
Podstatné miesto pri určovaní autorovho teoretického postavenia mal rozvoj deviantného správania v kríze (A.A. Sukalo); pedagogika voľného času a kultúrne a voľnočasové aktivity (N.F. Maksyutin); asociatívne a disociačné mechanizmy na formovanie sociokultúrnych systémov (A.P. Markov).
Interdisciplinárny charakter štúdia zahŕňa využitie komplexnej systémovej metodológie pri riešení konkrétnych problémov: problémovo-historický prístup objasňuje pohyb školskej divadelnej pedagogiky v závislosti od typu kultúry a výchovných úloh; filozofický a estetický rozbor objasňuje špecifiká fenoménu školského divadla; riešenie klasifikačných problémov si vyžaduje komparatívno-typologické zdôvodnenie; sociálno-psychologický prístup sa ukazuje ako relevantný pri skúmaní súčasného stavu divadelnej činnosti na školách.
Terminologický aparát použitý v štúdii je špecifikovaný nasledovne. Pojem „vzdelávanie“ organicky zahŕňa odbornú prípravu a vzdelávanie; „školské divadlo“ sa interpretuje ako druh umeleckej, estetickej a výchovnej činnosti; „školská divadelná pedagogika“ – sociokultúrny fenomén a systém zásad organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu.
Vedecká novinka štúdie spočíva v tom, že:
Je definovaná a opodstatnená kultúrno-historická typológia školskej divadelnej pedagogiky, ktorá je na jednej strane spojená s paradigmatickými charakteristikami výchovy konkrétnej historickej epochy a na druhej strane si zachováva svoju genetickú príslušnosť k divadlu ako nezávislá umelecká forma;
Školská divadelná pedagogika je po prvý raz považovaná za formu výchovnej umeleckej a estetickej činnosti, ktorá napĺňa potreby kultúry v sebazáchove a rozvoji; fenomén kultúry a vzdelávania a problém pedagogickej teórie a praxe;
Školská divadelná pedagogika je v dizertačnej rešerši navrhnutá ako metodologický systém, organicky začlenený do celostného výchovno-vzdelávacieho procesu;
Formulujú sa princípy školskej divadelnej pedagogiky.
Teoretický význam výsledkov štúdie spočíva v tom, že:
Aktualizovali sa historické a pedagogické poznatky o vzniku a vývoji školskej divadelnej pedagogiky v Rusku ako fenoménu kultúry a vzdelávania v procesoch jej formovania, vývoja a súčasného stavu;
Zozbieraný, zovšeobecnený, teoreticky obsiahnutý súbor dokumentov o histórii školskej divadelnej pedagogiky v Rusku;
Navrhujú sa zásady a prístupy k začleneniu školskej divadelnej pedagogiky ako umeleckej a estetickej činnosti do celostného vzdelávacieho procesu kultúrno-tvorivého typu;
Sledujú sa možnosti školskej divadelnej pedagogiky v kultúrnom vývoji podľa vekových etáp a dominánt.
Spoľahlivosť vedeckých výsledkov je zabezpečená metodologickou platnosťou východiskových stanovísk, opieraním sa o teoretické ustanovenia vypracované poprednými domácimi vedcami v oblasti pedagogiky a vzdelávania a používaním metodického aparátu, ktorý zodpovedá cieľom a zámerom štúdia. . Objektívnosť a komplexnosť práce sa dosahuje úplnosťou historického materiálu, kritickým rozborom a koreláciou výskumov v oblasti teórie a dejín pedagogiky, filozofie, umeleckej kultúry, divadelnej vedy, kulturológie, národných dejín a iných vedeckých výskumov. Praktický význam dizertačného výskumu:
Formulujú sa princípy a znaky divadelnej pedagogiky, ktoré možno využiť pri rozvoji novej špecializácie „školská divadelná pedagogika“ v smere „výtvarná výchova“;
Vypracovanie dizertačnej práce je možné využiť v činnosti školských divadiel v Petrohrade a ďalších mestách Ruska;
Na základe historického materiálu, ako aj teoretických záverov získaných v dizertačnej práci boli vypracované vzdelávacie kurzy: „Školské divadlo v systéme kultúry a vzdelávania“; "Metódy divadelných hodín v škole"; „Praktická filozofia divadla“ a „Základy hereckej kultúry učiteľa“.
Hlavné ustanovenia dizertačnej práce predloženej na obhajobu:
1. Školská divadelná pedagogika ako spoločensko-kultúrny fenomén, tradícia národnej kultúry a výchovy a prostriedok mravnej a estetickej výchovy prispeje k vybudovaniu celostného výchovno-vzdelávacieho procesu zameraného na formovanie osobnej mravnej a estetickej kultúry žiakov, výchovno-vzdelávacích a výchovno-vzdelávacích procesov. ak je práca školského divadla vybudovaná v súlade s možnosťami aktivít tohto typu.
2. Genézu školskej divadelnej pedagogiky možno sledovať od funkčnej izolácie školského divadla v stredoveku až po vznik samostatného divadelného žánru v období baroka a etablovanie jeho výchovnej funkcie, moralizujúcej, výchovnej úlohy v období osvietenstva. k teoretickému chápaniu školského divadla ako pedagogického problému konca XIX a začiatku XX storočia.
3. V historickom a kultúrnom kontexte Ruska 17. a 18. storočia sa školská divadelná pedagogika vníma ako tradícia ruského školstva. V systéme kultúry XVII-XVIII storočia. školské divadlo bolo prostriedkom výchovy, rozvinutou pedagogickou technikou, ktorá sa využívala pri vyučovaní dvoch zo siedmich voľných umení – poetiky a rétoriky. Poetika školského divadla XVII-XVIII storočia, jeho žánrový systém sa vyznačuje relatívnou stálosťou, ktorá s nestabilitou divadelných skupín, amatérskym charakterom práce dramatikov, kolísaním života školských scén ako celku. , vytvorila charakteristickú črtu tohto typu edukačnej kultúry.
4. Rozvoj školskej divadelnej pedagogiky v druhej polovici 19. storočia charakterizuje: predstavenia nie sú samoúčelné, nie sú napodobňovaním profesionálneho divadla, ale prostriedkom na výchovu žiakov; výnimočná vážnosť výchovného pôsobenia, príprava na samostatnú tvorivosť. Teoretici a praktici školského divadla na začiatku 20. storočia dospeli k záveru, že je potrebné zaviesť divadelné umenie do výchovno-vzdelávacieho procesu školy a pripravovať pedagógov v pedagogických inštitúciách, ktorí by túto úlohu mohli vykonávať.
5. V dizertačnej rešerši sa navrhuje, aby pojem školská divadelná pedagogika označoval systém zásad vo výchovno-vzdelávacom procese škôl a univerzít.
Školská divadelná pedagogika zahŕňa:
Tvorba predstavenia ako prostriedku výchovy emocionálno-senzuálnej sféry žiaka a študenta;
Zaradenie divadelných hodín do výchovno-vzdelávacieho procesu školy;
Školenie odborníkov na vedenie divadelných hodín v škole;
Vyučovanie študentov vysokých škôl pedagogického zamerania základom réžie;
Učiť učiteľov základov réžie.
6. V petrohradských školách je predmetom úzkeho záujmu školská divadelná pedagogika, pričom pedagogické vyhľadávanie prebieha v týchto oblastiach:
Školy s divadelnými triedami;
Školy s divadelnou atmosférou;
Dramatické krúžky;
Detské divadlá mimo školy;
Školy, kde je hodina "Divadlo" zaradená do učebných osnov všetkých tried.
7. Herecká a režijná kultúra učiteľa, ktorá je súčasťou školskej divadelnej pedagogiky, vedie k zvyšovaniu tvorivého potenciálu učiteľa a skvalitňovaniu vyučovacieho procesu. V podmienkach školskej hodiny na látke toho či onoho akademického predmetu učiteľ realizuje princíp modelovania operácií činnosti divadelného režiséra.
8. Školská divadelná pedagogika sa javí ako forma výchovnej umeleckej a estetickej činnosti, ktorá obnovuje životný svet, ktorý dieťa obýva. A ak je v rolovej hre, ktorej názov je divadlo, cieľom a výsledkom umelecký obraz, potom je cieľ školského divadla v podstate iný. Spočíva v modelovaní vzdelávacieho priestoru, ktorý sa má zvládnuť.
9. V školskom divadle ako forme umeleckej a estetickej činnosti koexistujú všetky typy vzťahov „herec – divák“. Z primitívneho synkretizmu – „každý hrá pre každého“. Od stredoveku - moralizujúci charakter, šírka symbolického a alegorického chápania skutočnosti. Od baroka - funkcie vo výchovno-vzdelávacom procese, zaradenie do školského vzdelávacieho programu. Nezmenené však zostáva špecifikum školského divadla, ktoré spočíva v zameniteľnosti herca a diváka, vo voliteľnej hereckej profesionalite a diváckej pozícii pozorovateľa.
Výskum dizertačnej práce je štruktúrovaný takto:
Školská divadelná pedagogika divadlo ako forma výchovno-umeleckej a estetickej činnosti sa v historickom a kultúrnom kontexte považuje za tradíciu národnej výchovy, aby si určila svoje možnosti a ciele;
Dejiny a teória školskej divadelnej pedagogiky sa študujú ako pedagogický problém;
Formulujú sa princípy školskej divadelnej pedagogiky;
Niektoré aspekty praxe školského divadla, problémy jeho metodológie sú analyzované na základe experimentálnej práce autora.
Aprobácia štúdia:
O výskumných materiáloch sa systematicky diskutovalo na Katedre sociálno-kultúrnej služby a turizmu Katedrály sv. Štátna univerzita Služby a ekonomika a Katedra estetiky a etiky Ruskej štátnej pedagogickej univerzity pomenovaná po A.I. Herzen (Petrohrad); na medzinárodných, celoruských, medziregionálnych, regionálnych, mestských vedeckých a praktických konferenciách a seminároch, a to: na celozväzovej vedeckej konferencii (Petrohrad, 1991); seminár „Kultúrno-tvorivá škola“ (Petrohrad, 1992); vedecko-praktická konferencia „Kultúra petrohradského regiónu“ (Petrohrad, 2000); vedecko-praktická konferencia „Syntéza kognitívneho a krásneho vo vzdelávaní“ (Petrohrad, 2001); Medzinárodná vedecko-praktická konferencia „Dieťa v modernom svete“ (Petrohrad, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005); vedecko-praktická konferencia „Ľudská povaha: interdisciplinárna syntéza“ (Petrohrad, 2002); vedecké fórum „Hrací priestor kultúry“ (Petrohrad, 2002).
Štruktúra a rozsah dizertačnej práce
Dizertačná práca pozostáva z úvodu, troch kapitol v rozsahu 366 strán, záveru, zoznamu použitej literatúry, vrátane 389 zdrojov a aplikácií: učebné osnovy, zoznam riaditeľov školských divadiel v St. tréningoch na fakultách Štátnej univerzity v St. Ekonomika a Ruská štátna pedagogická univerzita pomenovaná po AI Herzen.
Podobné tézy v odbore "Teória, metodika a organizácia sociálno-kultúrnych aktivít", 13.00.05 VAK kód
Orientácia školákov na rozvoj tvorivých schopností v divadelnom krúžku 2007, kandidátka pedagogických vied Sysoeva, Galina Nikolaevna
Pedagogické podmienky pre tvorivý rozvoj účastníkov školského divadelného štúdia 1998, kandidát pedagogických vied Kozlovský, Valery Ivanovič
Problém réžie a pedagogickej kontinuity: vznik režijnej školy M. V. Sulimova 2003, kandidát umeleckej kritiky Cherkassky, Sergey Dmitrievich
Problémy modernej divadelnej pedagogiky a ochotníckeho divadla 2000, kandidát umeleckej kritiky Ganelin, Evgeny Rafailovich
Odborná príprava ochotníckeho divadelného režiséra pre spoločenskú a kultúrnu činnosť: Metódy ponoru do špecializácie 1998, kandidát pedagogických vied Markov, Vladimír Petrovič
Záver dizertačnej práce na tému „Teória, metodológia a organizácia sociálno-kultúrnych aktivít“, Antonova, Olga Alexandrovna
Závery ku kapitole III:
1. V metodike školského divadla, v ktorom predstavenie pôsobí ako spoločné dielo hrajúceho dieťaťa a učiteľa-režiséra, sú celkom zreteľne vysledované: režijná a pedagogická koncepcia, scenáristika, herecké výkony, partitúra. predstavenia, repertoár školského divadla. Sú však výrazne korigované, štrukturálne a významovo spresnené v závislosti od vekových charakteristík žiakov.
2. V súčasnosti sa školská divadelná pedagogika stáva aktuálnou najmä pre teóriu a prax výchovy.
3. Rozvoj tvorivých schopností budúcich učiteľov by sa mal uskutočňovať pomocou fundovaných odporúčaní divadelnej pedagogiky.
4. Začlenenie školského divadla do výchovno-vzdelávacieho procesu školy je skutočnou potrebou rozvoja moderného vzdelávacieho systému, ktorý prechádza od epizodickej prítomnosti divadla v škole k systémovému modelovaniu jeho výchovno-vzdelávacej funkcie.
5. Úloha školskej divadelnej pedagogiky sa zhoduje s myšlienkou zorganizovať integrálny vzdelávací priestor školy ako kultúrneho sveta, kde sa školská divadelná pedagogika ukazuje ako univerzálny pedagogický nástroj. Zavedením divadelnej pedagogiky do všeobecných vzdelávacích procesov sa ukázalo, že škola sa nezaobíde bez profesionála, ktorý by syntetizoval kvality pedagóga a režiséra.
Záver
Školská divadelná pedagogika, ako forma výchovnej umeleckej a estetickej činnosti, ktorá napĺňa potreby kultúry v sebazáchove a rozvoji, má silný potenciál univerzálneho pôsobenia na jednotlivca, pretože prispieva k formovaniu tvorivej a tvorivej osobnosti človeka. dynamický typ, identifikujúci sa s rodnou kultúrou, akceptujúci univerzálne humanistické hodnoty.
Školské divadlo ako fenomén kultúry a vzdelávania, vzniká v hĺbke kultúry, je kongeniálne k divadlu ako umeleckej forme a prechádza cestou historického formovania od synkretických foriem primitívnych a staroveký svet k funkčnej istote výchovného školského divadla neskorého stredoveku, k samostatnej existencii vo vzdelávacích systémoch novoveku.
V rozvoji kultúrno-tvorivej pedagogiky možno len ťažko preceňovať možnosti školského divadla. Tento typ vzdelávacej činnosti bol široko a plodne využívaný v školskej praxi minulých období, je známy ako žáner od stredoveku po novovek.
Sociokultúrny fenomén školskej divadelnej pedagogiky spočíva v jej schopnosti modelovať život a prostredníctvom tohto modelu uvádzať žiakov do sveta univerzálnej kultúry. Divadlo ako poznanie sveta, ako sebapoznanie človeka dáva celistvý pohľad na svet a pocit bytia v ňom. Divadlo apeluje na celú zásobu ľudských emócií, zážitkov, na súhrn ľudských citov a schopností. Ako syntetická forma umenia pôsobí na všetky stránky osobnosti, univerzálne pôsobí v smere jej pohybu ku kultúre, formuje telo, dušu a ducha.
Podstatná funkcia divadla ako modelu vzťahu človeka k druhému človeku, k spoločnosti, prírode a Bohu, ktorý sa odohráva v konkrétnych situáciách, osudoch, konfliktoch, zostáva nezmenená a stále rafinovanejšia.
Genézu školskej divadelnej pedagogiky možno sledovať od jej synkretickej prítomnosti v primitívnej kultúre až po výchovnú a občiansku funkciu antického divadla; od funkčnej izolácie školského divadla v stredoveku po vznik samostatného divadelného žánru v období baroka a etablovanie jeho výchovnej funkcie, moralizujúcej, výchovnej úlohy v osvietenstve, až po teoretické chápanie školskej divadelnej pedagogiky ako pedagogický problém konca 19. a začiatku 20. storočia.
Školská divadelná pedagogika ako samostatná forma výchovného umeleckého a estetického pôsobenia sa tak v Rusku rozvíjala v priebehu 17. – 18. storočia. spolu s formovaním vzdelávacieho systému na teologických akadémiách a iných vzdelávacích inštitúciách a v osvietenstve nadobúda status univerzálneho spôsobu uvádzania študenta do systému sociokultúrnych väzieb.
Počas XIX-XX storočia. školské divadlo je chápané ako vlastný pedagogický problém, relevantný vo výchove, zameraný na uchovávanie a reprodukciu kultúrnej skúsenosti generácií.
Funkcie divadla sa v umeleckých epochách zdôrazňujú rôzne - nácvik sociálnej roly (akcia), morálno-morálne situácie a ich riešenie vo vášňach a činoch, analýza duchovných pohybov, osudov a postáv v rôznych konfliktných situáciách (vysoko-tragické, každodenné - dramatické, nízke - komické). To určuje špecifiká hercovej „masky“, interakcie s publikom, miera diváckej spoluúčasti.
Funkcie divadla sú: nácvik sociálnej roly (konania), morálnych situácií a ich riešenie vo vášňach a činoch; rozbor duševných pohybov, osudov a postáv v rôznych konfliktných situáciách. Špecifikum spoločenskej úlohy divadla spočíva v tom, že preberá funkciu budovania krásneho, harmonického, celistvého sveta.
V školskej divadelnej pedagogike ako forme výchovnej umeleckej a estetickej činnosti koexistujú všetky typy vzťahov „herec – divák“. Z primitívneho synkretizmu – všetko a pre každého. Od stredoveku - moralizujúci charakter, šírka symbolického a alegorického chápania skutočnosti. Od baroka - funkcie vo výchovno-vzdelávacom procese, zaradenie do školského vzdelávacieho programu. Nezmenené však zostáva špecifikum školskej divadelnej pedagogiky, ktoré spočíva v zameniteľnosti herca a diváka, vo voliteľnej hereckej profesionalite a diváckej pozícii pozorovateľa.
Cieľom školskej divadelnej pedagogiky je modelovať vzdelávací priestor, ktorý si treba osvojiť. Vychádzajúc z predstavy o rozdieloch vo vzdelávacom svete vo vekových štádiách formovania osobnosti je dôležité určiť špecifiká školskej divadelnej pedagogiky v týchto štádiách a podľa toho vybudovať metodiku divadelnej a pedagogickej práce.
V I. stupni (vek základnej školy) táto metóda slúži na zvládnutie synkretického sveta rozprávky, je zameraná na pochopenie jazyka kultúry a prírody. V štádiu II (stredný školský vek), keď sa synkretizmus vnímania sveta prelomí v prospech aktívneho formovania konceptuálneho myslenia, táto metóda funguje pri vytváraní kultúrnych obrazov, ktoré si navzájom historicky nahrádzajú svetonázory. Napokon, štádium III (starší školský vek), keď sú aktívne postupy sebauvedomenia, teatrálnosť pracuje na riešení problému „ja a svet“. Nevyhnutná schopnosť sebarealizácie v „hre života“, ktorá sa prejavuje v dospievaní, sa nevyhnutne musí opierať o rozvinutú schopnosť vstupovať do obrazov kultúry, chápať ich „zvnútra“, v situácii vzdelávacej hry. . A v tomto ohľade nadobúda divadelná kultúrno-tvorivá hra v modernej škole osobitný význam ako metóda štúdia kultúrnych a historických období ako špecifických obrazov sveta.
Školská divadelná pedagogika je interakcia herca a diváka, predstavenie je možné a potrebné, navyše existuje len v tejto spolutvorbe.
Činnosť učiteľa-riaditeľa školského divadla je determinovaná jeho pozíciou, ktorá sa vyvíja od pozície učiteľa-organizátora na začiatku až po kolegu-konzultanta na vysokej úrovni rozvoja kolektívu, ktorý v každom okamihu prezentuje určitá syntéza rôznych pozícií. Je to človek schopný aktívnej sebakorekcie: v procese spolutvorby s deťmi nielen počuje, chápe, prijíma predstavy dieťaťa, ale skutočne sa mení, morálne, intelektuálne, tvorivo rastie spolu s kolektívom.
Zložky školskej divadelnej pedagogiky sú typologicky spoločné s metodikou výtvarnej a estetickej práce s deťmi. Sú však výrazne korigované, štrukturálne a významovo spresnené v závislosti od vekových charakteristík žiakov.
Divadelná práca s deťmi rieši aktuálne pedagogické úlohy, zapája žiaka aj učiteľa do procesu osvojovania si modelu sveta, ktorý škola buduje.
Prácu školského divadla možno považovať za univerzálny spôsob integrácie.
Prvý stupeň vyučovania divadla (nižšie ročníky) je spojený s divadelnými aktivitami detí v triede a v mimoškolskej činnosti.
Druhý stupeň (stredná trieda) - vyučovacia hodina, výberový predmet, hodina divadla, divadelné ochotnícke predstavenia; v týchto formách sa rodí spojenie záujmu o profesionálne divadlo a amatérskej divadelnej tvorivosti. Na treťom stupni (stredná škola) je divadelná výchova založená na interakcii všetkých zložiek systému: hĺbková práca na hodinách literatúry, voliteľný predmet „Základy divadelnej kultúry“ a napokon školský divadelný ateliér.
Začlenenie divadelného umenia do vzdelávacieho procesu školy je teda skutočnou potrebou rozvoja moderného vzdelávacieho systému, ktorý prechádza od epizodickej prítomnosti divadla v škole k systémovému modelovaniu jeho vzdelávacej funkcie.
Školská divadelná pedagogika je formou výchovnej umelecko-estetickej činnosti, dynamickým, živým, sebazdokonalujúcim sa systémom. Školská divadelná pedagogika, vrátená do modernej školy ako tradícia národnej kultúry a vzdelávania, môže prispieť k budovaniu celostného vzdelávacieho procesu zameraného na formovanie osobnej mravnej a estetickej kultúry žiakov.
Oživenie školskej divadelnej pedagogiky nie je len prianím nadšených pedagógov, je to výzva modernej kultúry vzdelanie. Toto je jej najhlbšia potreba celistvosti. Ide o humanizáciu výchovy, keď ide o originalitu a jedinečnosť každého jednotlivca, organicky vpísanú do kultúry.
Zoznam odkazov na výskum dizertačnej práce Doktorka pedagogických vied Antonova, Olga Alexandrovna, 2006
1. Všeobecné práce z estetiky, filozofie, pedagogiky, psychológie.
2. Azarov Yu.P. Hra a práca / Yu.P. Azarov M.: Vedomosti, 1973. - 93 s.
3. Amonashvili Sh.A. Ahojte deti! / Sh.A. Amonashvili M.: Osvietenie, 1988. - 207 s.
4. Ananiev B.G. Človek ako objekt poznania / B.G. Ananiev L.: vydavateľstvo Leningradskej štátnej univerzity, 1968. - 339 s.
5. Anikst A.A. Teória drámy od Aristotela po Lessinga / A.A. Anikst-M.: Nauka, 1967. 455 s.
6. Apinyan T.A. Hra v priestore vážneho Hra, mýtus, sen, umenie a iné / T.A. Apinyan - Petrohrad: vydavateľstvo Petrohradskej štátnej univerzity, 2003. -400 s.
7. Ariarsky M.A. Aplikované kultúrne štúdiá / M.A. Ariarsky - Petrohrad: Ego, 2001.-288 s.
8. Bachtin M.M. Kreativita Francoisa Rabelaisa a ľudová kultúra stredoveku a renesancie / M.M. Bachtin M.: Beletria, 1990.- 542 s.
9. Bern E. Ľudia, ktorí hrajú hry. Hry, ktoré ľudia hrajú / E. Bern L .: Lenizdat, 1992, - 399 s.
10. Bern E. Poznaj seba / E. Bern Jekaterinburg: Litour, 1999. -368 s.
11. Bestužev-Lada I.V. Do školy XXI storočia / I.V. Bestužev-Lada -M.: Pedagogika, 1988.- 254 s.
12. Biblir B.C. Od vedy k „logike kultúry“ / B.C. Biblir -M.: Politizdat, 1991, - 412 s.
13. Blagonadezhdina L.V. Postoj detí k umeniu a jeho vekový vývoj/ L.V. Blagonadezhdina // Otázky psychológie. -1968. č. 4. - S. 15-28.
14. Blonský P.P. Vybrané psychologické diela: v 2 zväzkoch / P.P. Blonsky M.: Osvietenstvo, 1979.- v. 1-2.
15. Blonský P.P. Vybrané pedagogické práce: v 2 zväzkoch / P.P. Blonsky M.: Vydavateľstvo Akad.Ped. Sciences, 1964, - ročník 1-2.
16. Bogatyrev P.G. Otázky teórie ľudového umenia / P.G. Bogatyrev M.: Umenie, 1971.- 544 s.
17. Vagapová D.Kh. Rétorika / D.H. Vagapová M.: Citadela, 2001,460 s.
18. Valitskaya A.P. Vzdelávanie v Rusku: stratégia voľby / A.P. Valitskaja Petrohrad: vydavateľstvo Ruskej štátnej pedagogickej univerzity im. A.I. Herzen, 1998. - 128 s.
19. Vakhterov V.P. Základy novej pedagogiky. / V.P. Vachterov M.: Pedagogika, 1913.-400 s.
20. Vakhterov V.P. Mravná výchova a základná škola / V.P. Vachterov M.: Pedagogika, 1959.- 232 s.
21. Veselovský A.N. Historická poetika / A.N. Veselovský -M.: Vyššia škola, 1989.- 404 s.
22. Vipper Yu.B. XVII. storočie vo svetovom literárnom vývoji / Yu.B. Vipper M.: Nauka, 1969.- 502 s.
23. Interakcia a syntéza umení: So. čl. / LGU; L.: - vydavateľstvo Leningradskej štátnej univerzity, 1978.-258 s.
24. Volpert N.E. Všeobecná technika imagoterapie. Neurózy a ich liečba / N.E. Volpert M.: Nauka, 1978.- 75 s.
25. Vygotsky L.S. Predstavivosť a kreativita v detstve / L.S. Vygotskij Petrohrad: Sojuz, 1997. - 91 s.
26. Vygotsky L.S. Hra a jej úloha v duševnom vývoji dieťaťa / L.S. Vygotsky //Otázky psychológie. 1966, č. 6. - S. 15-34.
27. Vygotsky L.S. Detské hry / L.S. Vygotsky M.: Akad. ped. vedy, 1956. - 51 s.
28. Vygotsky L.S. Psychológia umenia / L.S. Vygotsky M.: Labyrint, 1998.-416 s.
29. Gačev G.D. Obsah umeleckých foriem. Epos. Texty piesní. Divadlo / G.D. Gachev M.: Osvietenstvo, 1968.- 303 s.
30. Genkin D.M. Divadelné formy masovej práce / D.M. Genkin L.: Vedomosti, 1969. - 75 s.
31. Glinka S. Eseje o živote a vybraných dielach Alexandra Petroviča Sumarokova, publikoval Sergej Glinka / S. Glinka - Petrohrad, 1841.
32. Gončarov I.F. Realita a umenie v estetickej výchove školáka / I.F. Gončarov M.: Vzdelávanie, 1978.-160 s.
34. Gusev V.E. Počiatky ruského ľudového divadla / V.E. Gusev L.: LGITMIK, 1977.-87 s.
35. Demin A.S. Ruská literatúra druhej polovice 17. a začiatku 18. storočia / A.S. Demin - M.: Osveta, 1981. - 264 s.
36. Derzhavina O.A. K problematike komparatívneho historického štúdia európskej a ruskej dramaturgie 17. storočia. / O.A. Derzhavin // Slovanská literatúra: So. vedecký čl. M.: Osveta, 1968. -S. 164-185.
37. Derzhavina O.A. Raná ruská dramaturgia. XVII prvá polovica XVIII storočia. / O.A. Derzhavina M.: Osvietenstvo, 1972. -135 s.
38. Dobrynin N.F. Vývinová psychológia / N.F. Dobrynin M.: Osveta, 1965. - 295 s.
39. Dodonov B.I. Emócia ako hodnota / B.I. Dodonov M.: Politizdat, 1978.- 272 s.
40. Egorov A.G. Problémy estetiky / A.G. Egorov M.: Sovietsky spisovateľ, 1974. - 415 s.
41. Ershov P.M. Réžia ako praktická psychológia (Interakcia ľudí v živote a na javisku) / P.M. Ershov-Dubna: vydavateľstvo. Centrum "Phoenix", 1997. 344 s.
42. Zamorev S.I. Terapia hrou / S.I. Zamorev Petrohrad: Prejav, 2002. -135 s.
43. Zis A.Ya. Umenie a estetika. Tradičné kategórie a moderné problémy / A.Ya. Zis M.: Umenie, 1975. - 447 s.
44. Iliev V.A. Technológia divadelnej pedagogiky pri formovaní a realizácii myšlienky školskej hodiny / V.A. Iliev M.: AO Aspect Press, 1993.-127 s.
45. Ioffe I.I. Syntetické dejiny umenia / I.I. Ioffe L.: Izogiz, 1933.-568 s.
46. Umenie v systéme kultúry. Sociologické aspekty Leningradu: Vydavateľstvo Leningradskej štátnej univerzity, 1981.- 397 s.
47. Umenie a pedagogika. Petrohrad: Školstvo, 1995. - 293 s.
48. Kagan M.S. Umenie v systéme kultúry / M.S. Kagan L.: Nauka, pobočka Leningrad, 1987. - 272 s.
49. Kagan M.S. Morfológia umení / M.S. Kagan L.: Umenie, 1972.-440 s.
50. Kagan M.S. Sociálne funkcie umenia M.S. Kagan L.: Vedomosti, 1978. - 34 s.
51. Kagan M.S. Filozofia kultúry: formovanie a vývoj / M.S. Kagan Petrohrad: Nauka, 1998. - 308 s.
52. Kvjatkovskij E.V. Štúdium umeleckých záujmov školákov E.V. Kvjatkovskij M.: Osvietenie, 1975. - 138 s.
53. Knebel M.O. Pedagogika a divadlo / M.O. Knebel M.: Umenie, 1976. - 405 s.
54. Kogan L.N. Sociologické problémy umeleckej kultúry / L.N. Kogan Jekaterinburg: Uralská štátna univerzita, 1992. -117 s.
56. Kon I.S. Otvorenie "I" / I.S. Kon M.: Politizdat, 1978. - 367 s.
57. Konovič A.A. Teatralizácia v sviatočnej a rituálnej kultúre: diss. doc. ped. Vedy / A.A. Konovich L.: 1991. - 400 s.
58. Korchak Ya. Ako milovať deti / Ya. Korchak M.: Knowledge, 1991. -190 s.
59. Levin V.A. Keď sa z malého školáka stane veľký čitateľ / V.A. Levin M.: Laida, 1994, -191 s.
60. Leizerov N.L. Obraznosť v umení / N.L. Leizerov M.: Nauka, 1979. - 207 s.
61. Leontiev A.N. Vnímanie a aktivita / A.N. Leontiev M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1976. - 320 s.
62. Leontiev A.N. Eseje o psychológii detí (mladší školský vek) / A.N. Leontiev M.: Vydavateľstvo Akad.Ped.Vied, 1950. - 192 s.
63. Leontiev A.N. Problémy vývoja psychiky / A.N. Leontiev -M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1981.-584 s.
64. Leontiev A.N. Filozofia psychológie / A.N. Leontiev M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1994.-285s.
65. Lichačev B.T. Výchova estetického vzťahu školákov k umeniu / B.T. Likhachev M .: b / a, 1972. - 69 s.
66. Lomonosov M.V. Vybrané diela: v 2 zväzkoch / M.V. Lomonosov M.: Nauka, 1986 - 494 s.
67. Lunacharsky A.V. Články o divadle a dráme / A.V. Lunacharsky M.-L.: Umenie, 1938. - 256 s.
68. Lunacharsky A.V. O výchove a vzdelávaní / A.V. Lunacharsky M.: Pedagogika, 1976. - 636 s.
69. Maikov L. Eseje z dejín ruskej literatúry XVII-XVIII storočia / L. Maikov Petrohrad, 1889. - 185 s.
70. Makarenko A.S. Kniha pre rodičov / A.S. Makarenko M.: Pravda, 1986. - 446 s.
71. Makarenko A.S. Vybrané diela. V 4 zväzkoch T. 2. / A.S. Makarenko M.: Pravda, 1987. 543 s.
72. Makariev L. Od rána do večera v divadle. Režisérske poviedky / L. Makariev L.: Detská literatúra, 1973. - 96 s.
73. Malyuga Yu.Ya. Kulturológia / Yu.Ya. Malyuga M.: INFRA-M, 1998.-333 s.
74. Markaryan E.S. Teória kultúry a moderná veda / E.S. Markaryan M.: Myšlienka, 1983. - 284 s.
75. Mateiko A. Podmienky tvorivej práce / A. Mateiko M.: Mir, 1970.-303 s.
76. Makhlakh E.S. Psychologické črty hry na hranie rolí v školskom veku / E.S. Makhlakh M.: b/i, 1955. - 150 s.
77. Matsa I.L. Problémy umeleckej kultúry XX storočia / I.L. Matza M.: Umenie, 1969. - 208 s.
78. Meilakh B.S. Novinka v štúdiu umeleckej tvorby / B.S. Meilakh M.: Vedomosti, 1983. - 64 s.
79. Merlin B.C. Esej o psychológii osobnosti / B.C. Merlin-Perm.: b/i, 1959. -173 s.
80. Mironov V.B. Storočie vzdelávania / V.B. Mironov M.: Pedagogika, 1993. -175 s.
81. Moiseev N. Človek a noosféra / N. Moiseev M.: Molodaya Gvardiya, 1990. - 351 s.
82. Nemecký B.M. Múdrosť krásy / B.M. Nemenský M.: Osveta, 1987. - 253 s.
83. Ovchinnikova S.I. Umenie v živote, život v umení / S.I. Ovchinnikova M.: Vedomosti, 1988. - 64 s.
84. Pirogov N.I. Verejné vzdelávanie v Rusku XIX storočia / N.I. Pirogov M.: Pedagogika, 1985. - 496 s.
85. Radishchev A.N. Ruská filozofia, XVIII storočie / Radishchev A.N. M.: Gospolitizdat, 1952. - 276 s.
86. Rubinstein C.JI. Princípy a spôsoby rozvoja psychológie / C.JI. Rubinshtein M.: Akad. Vedy ZSSR, 1959. - 354 s.
87. Rudik P.A. Hry detí a ich pedagogický význam / P.A. Rudik M.-JL: Akad. ped. vedy RSFSR, 1948. - 64 s.
88. Simon B. Spoločnosť a výchova / B. Simon M.: Progress, 1989. -197 s.
89. Sokolov E.V. Kultúra a osobnosť / E.V. Sokolov JL: Veda, 1972.-228 s.
90. Soloviev S.M. História Ruska od staroveku, kh.VII / S.M. Solovjov M.: 1960,182 s.
91. Soper Paul JI. Základy umenia reči / Paul JI. Soper M.: Progress-Academy, 1992.- 416 s.
92. Sociálna psychológia: História. teória. Empirický výskum JL: Vydavateľstvo Leningradskej štátnej univerzity, 1979. - 288 s.
93. Sukalo A.A. Pedagogika prevencie sociálnych deviácií v oblasti voľného času adolescentov a mládeže: diss. doc. ped. vedy / / A.A. Sukalo Petrohrad: 1996. - 377 s.
94. Suchomlinsky V.A. O vzdelávaní / V.A. Suchomlinsky M.: Politizdat, 1988. - 269 s.
95. Terský V.N. Hra. Tvorba. Život / V.N. Tersky M.: Osveta, 1966.-304 s.
96. Titov B.A. Združenie voľného času ako faktor socializácie detí, mládeže a mládeže: diss. doc. ped. Vedy / B.A. Titov Petrohrad: 1994. - 326 s.
97. Triodin V.E. História a teória spoločenských a kultúrnych aktivít / V.E. Triodin SPb.: SPbGUP, 2000. - 248 s.
98. Turaev S.V. Od osvietenstva k romantizmu / S.V. Turaev M.: Nauka, 1983.-255 s.
99. Ushinsky K.D. Pedagogické práce N.I. Pirogov / K.D. Ushinsky M.-L.: Vydavateľstvo APN RSFSR, 1948. - 86 s.
100. Fopel K. Tréningová technika / K. Fopel M.: Genesis, 2004.-267 s.
101. Fopel K. Energia pauzy / K. Fopel M.: Genesis, 2004. -240 s.
102. Khalizev V.E. Dráma ako fenomén umenia / V.E. Khalizev -M.: Umenie, 1978.-240 s.1. KS asi
103. Huizinga I. Homo ludens: prekl. z Holandska / Huizinga I. M.: Progress, 1992. - 265 s.
104. Kjell L., Ziegler D. Teórie osobnosti / L. Kjell, D. Ziegler - Petrohrad: "Peter-Press", 1997. 608 s.
105. Shatsky S.T. Verejný život deti / S.T. Shatsky // Osvietenie. -1907. č. 7. S. 15-24.
106. Shatsky S.T. Pedagogika / S.T. Shatsky M.: Vzdelávanie, 1964.-476 s.
107. Shmakov S.A. Hry študentov sú fenoménom kultúry / S.A. Shmakov - M.: Nová škola, 1994. - 240 s.
108. Schiller F. Články o estetike / F. Schiller M.: Goslitizdat, 1957.-791 s.
109. Šingarov G.Kh. Emócie a pocity ako forma odrazu reality / G.Kh. Shingarov M.: Nauka, 1971. - 223 s.
110. Elkonin D.B. Psychológia hry / D.B. Elkonin M.: Humanit. vydavateľ stredisko VLADOS, 1999. - 359 s.
111. Yakobson P.M. Psychológia pocitov / P.M. Jacobson M.: Akad. ped. vedy RSFSR, 1966.-216 s.
112. Yakobson P.M. Psychológia umeleckej tvorivosti / P.M. Jacobson M.: Akad. ped. Vedy RSFSR, 1971. - 345 s.1 .. Profesionálne divadlo
113. Avdeev A.D. Vznik divadla / A.D. Avdeev M.-L.: Umenie, 1954. - 266 s.
114. Avrov D.A. Výkon a divák / D.A. Avrov M.: Osveta, 1985. - 96 s.
115. Aristoteles. Poetika, 2 / Aristoteles. M.: Myšlienka, 1978. 687 s.
116. Aseev B.N. Ruské činoherné divadlo XVII-XVIII storočia. / B.N. Aseev M: Umenie, 1958. - 415 s.
117. Aseev B.N. Ruské činoherné divadlo od jeho počiatkov do konca 18. storočia. / B.N. Aseev M.: Umenie, 1977. - 576 s.
118. Asmus V. Estetické princípy Stanislavského systému / V. Asmus // Divadlo. 1939. - Číslo 1. - S. 48-63.
119. Babkin D.S. Ruská rétorika začiatku 17. storočia. / D.S. Babkin-TODRL, 1951.
120. Barboy Yu.M. Metódy propagandy divadelného umenia / Yu.M. Barboy M.: Vedomosti, 1979. -18 s.
121. Beletsky A.I. Staroveké divadlo v Rusku / A.I. Beletsky -M.: Vedomosti, 1945.-282 s.
122. Boyadzhiev G. Teatrálnosť a pravda / G. Boyadzhiev M.: Umenie, 1960. - 464 s.
123. Divadlo Brechta B. / B. Brecht M.: Umenie, 1965. - 472 s.
124. Burov A.M. Problém výchovy osobnosti herca. Od cvičení k výkonu / A.M. Burov M.: Umenie, 1974. - 70 s.
125. Warneke B.V. História antického divadla / B.V. Varneke M.: Umenie, 1940. - 368 s.
126. Vsevolodsky-Gerngross V.N. História ruského divadla / V.N. Vsevolodsky-Gerngross L.-M.: Umenie, 1977. - 484 s.
127. Vsevolodsky-Gerngross V.N. Ruské divadlo druhej polovice 17. storočia / V.N. Vsevolodsky-Gerngross M.: Vydavateľstvo Akadémie vied ZSSR, I960. - 374 s.
128. Vsevolodsky-Gerngross V.N. Divadlo v Rusku za cisárovnej Elisavety Petrovna / V.N. Vsevolodsky-Gerngross-SPb.: Hyperion, 2003. 335 s.
129. Gippius S.V. Gymnastika zmyslov / S.V. Gippius Petrohrad: Reč, 2001.-346 s.
130. Gončarov A. Hľadanie expresivity v hre / A. Gončarov - M.: Umenie, 1964. 144 s.
131. Gorčakov N.M. Lekcie réžie Stanislavského. Rozhovory a záznamy zo skúšok / N.M. Gorčakov M.: Umenie, 1962. - 575 s.
132. Gracheva L.V. Herecká príprava: teória a prax / L.V. Grachev Petrohrad: Reč, 2003. - 168 s.
133. Dmitrievsky V.N. Repertoár a publikum / V.N. Dmitrievsky - M .: Štátna knižnica ZSSR, 1983. 41. roky.
134. Dubnová E.Ya. O interakcii, vzťahu profesionálnych a amatérskych divadiel / E.Ya. Dubnová -M.: Vedomosti, 1978.-96 s.
135. Závadský Yu.A. O divadelnom umení / Yu.A. Závadský M.: VTO, 1965.-347 s.
136. Zakhava B.E. Zručnosť herca a režiséra / B.E. Zakhava M.: Osvietenstvo, 1978. - 334 s.
137. Zacharov E.Z. Divadlo ako forma umenia / E.Z. Zacharov M.: Vedomosti, 1987.-43 s.
138. Umenie ruského činoherného divadla, zväzok I. / - M: Umenie, 1977. - 484 s.
139. Umenie divadla: so. čl. / Sverdlovsk: vydavateľstvo Ural, un-ta, 1987.- 185 s.
140. Kalašnikov Yu.A. Etika v systéme Stanislavského / Yu.A. Kalašnikov M.: Umenie, 1960. - 354 s.
141. Kallistov D.P. Starožitné divadlo / D.P. Kallistov L.: LGITMIK, 1970.-354 s.
142. Klyuev V.G. Divadelné a estetické názory Brechta / V.G. Klyuev M.: Nauka, 1966. - 183 s.
143. Koonen A. Spomienky na K.A. Mardžanov / A. Koonen - M.: Umenie, 1972. 128 s.
144. Korogodsky Z.Ya. Domov / Z.Ya. Korogodsky SPb.: SPbGUP, 1996.-434 s.
145. Korogodsky Z.Ya. Hra, divadlo / Z.Ya. Korogodsky M.: Sovietske Rusko, 1982. - 160 s.
146. Kryzhitsky G.K. Rozhovory o réžii / G.K. Kryzhitsky M.: b/i, 1953.-144 s.
147. Kryzhitsky G.K. O systéme Stanislavského / G.K. Kryzhitsky M.: Goskultprosvetizdat, 1955. - 90 s.
148. Lotman Yu.M. O umení / Yu.M. Lotman Petrohrad: Umenie Petrohradu, 1998.-702 s.
149. Markov P.A. O divadle / P.A. Markov M.: Umenie, 1976. -639 s.
150. Meyerhold V.E. Články, listy, prejavy, rozhovory / V.E. Meyerhold M.: Umenie, 1968. - 643 s.
151. Pesochinský N.V. Problémy herectva v divadelnej koncepcii Meyerholda (1920-30) / N.V. Pesochinský L.: Umenie, 1983. - 93 s.
152. Popov A. Umelecká hodnota predstavenia / A. Popov M .: VTO, 1959.- 195 s.
153. Robinson A.N. Prvé ruské divadlo ako fenomén európskej kultúry/ A.N. Robinson M.: Nauka, 1976. - 511 s.
154. Rogačevskij M.L. Divadlo / M.L. Rogačevskij M.: Vyššia škola, 1964. - 59 s.
155. Šimonov P.V. Metóda K.S. Stanislavskij a fyziológia emócií / P.V. Simonov M.: Akad. vedy ZSSR, 1962. - 139 s.
156. Smirnov B.A. Divadlo ako forma umenia / B.A. Smirnov L.: LGITMIK, 1977.-74 s.
157. Smirnov-Nesvitsky Yu.A. Vakhtangov / Yu.A. Smirnov-Nesvitsky L.: Umenie, 1987. - 248 s.
158. Stanislavský K.S. Moja štátna služba do Ruska / K.S. Stanislavsky M.: vydavateľstvo Pravda, 1990. - 656 s.
159. Stanislavský K.S. O divadelnom umení / K.S. Stanislavskij -M.: WTO, 1982.-510 s.
160. Tairov A.Ya. Poznámky riaditeľa. články. Rozhovory. Prejavy. Listy / A.Ya. Tairov M.: VTO, 1970. - 603 s.
161. Tovstonogov G.A. Stage Mirror / G.A. Tovstonogov zväzok 1. - L.: Umenie, 1980. - 303 s.
162. Tovstonogov G.A. Stage Mirror / G.A. Tovstonogov zväzok 2. - L.: Umenie, 1984. - 367 s.
163. Carev M.I. Svet divadla / M.I. Carev M.: Osvietenstvo, 1987. - 253 s.
164. Cimbal S. Divadlo. Divadelnosť. Čas / S. Tsimbal L.: Umenie, 1977. - 263 s.
165. Čechov M. Poznámky / M. Čechov M.: Umenie, 1970. - 215 s.
166. Efros A.V. Pokračovanie divadelného románu / A.V. Efros - fond "Ruské divadlo", vydavateľstvo "Panas", 1993. 432 s.
167. Yuzhin-Sumbatov A.I. Spomienky. Poznámky / A.I. Yuzhin-Sumbatov M.: Umenie, 1941. - 704 s.
168. I. Detské divadlo v predrevolučnej škole.
169. Alekseev V. O význame detská hra/ V. Alekseev M .: b / a, 1901.-58 s.
170. Alferov A. Byť či nebyť študentské predstavenia v škole / A. Alferov // Ruské Vedomosti. 1902 - č.90. - S.8-12.
171. Antonova O.A. História divadla vo vzdelávacích inštitúciách Petrohradu v 17. storočí / O.A. Antonova // Zborník z vedecko-praktickej konferencie "Dieťa v modernom svete" 17.-20.4.2002. SPb. - 2002. - s. 270-282.
172. Antonova O.A. História divadla vo vzdelávacích inštitúciách Petrohradu XVIII storočia / O.A. Antonova // Zborník z vedecko-praktickej konferencie "Dieťa v modernom svete" 16.-18.4.2003. SPb. - 2003. - S. 333-338.
173. Archív Smolného ústavu. (B.m.); (b.i.); SPb.- (188-).
174. Bachtin N.N. Vzdelávacia hodnota divadla / N.N. Bachtin // So. pedagogické články, Petrohrad. -1907. s. 32-49.
175. Bachtin N.N. Detské divadlo a jeho význam pre ľudovú školu / N.N. Bachtin // Umelecký a pedagogický časopis. -1914.-№2.- S. 23-26.
176. Bachtin N.N. Detské divadlo (stručný historický prehľad). / N.N. Bachtin M: Pracovník školstva, 1928. - 98 s.
177. Bachtin N.N. Nový typ detského divadla v poľskej škole / N.N. Bachtin // Umelecký a pedagogický časopis. 1914. - Číslo 15. - S. 202.
178. Bachtin N.N. Recenzia detských opier / N.N. Bachtin // Umelecký a pedagogický časopis. 1914. - Č. 22. - S. 309313.
179. Bachtin N.N. Recenzia detských opier / N.N. Bachtin // Umelecký a pedagogický časopis. 1914. - Č. 23. - S. 325332.
180. Bachtin N.N. Prehľad hier pre detské a školské divadlo / N.N. Bachtin // ruská škola. Petrohrad, 1912. Číslo 3.- S.36-38.
181. Bachtin N.N. O detskom divadle / N.N. Bachtin // ruská škola. -1913.-№9.-S51-63.
182. Bachtin N.N. Repertoár detských predstavení / N.N. Bachtin // Umelecký a pedagogický časopis. 1910. - č.5-8,12,1417.
183. Bachtin N.N. Slovenský ornament a škola / N.N. Bachtin // Umelecký a pedagogický časopis. 1914. - Č. 21. - S. 291295.
184. Bachtin N.N. Divadlo a jeho úloha vo vzdelávaní / N.N. Bachtin a na pomoc škole. M.: Benefícia, 1911. - 240 s.
185. Bachtin N.N. Zariadenie domáceho bábkového divadla / N.N. Bachtin // Umelecký a pedagogický časopis. 1914. - Číslo 7. -S. 101-102.
186. Epiphany S.K. Moskovské divadlo za cárov Alexeja a Petra / S.K. Bogoyavlensky M.: 1914. - 137 s.
187. Boltunov A.P. Hodnotenie divadelných predstavení deťmi / A.P. Boltunov // Pedagogické myslenie. 1923. - Číslo 3. - S. 76-79.
188. Botsjanovský Vl. Detské divadlo / Vl. Botsyanovsky // Umenie a pedagogický časopis. 1910. - Číslo 1. - S. 7-8.
189. Burnashev M.N. Divadlo na Cisárskej akadémii umení v 18. storočí. / M.N. Burnashev // Staré roky. 1907. -september.
190. Butkevich A. Výchovná hodnota detského divadla / A. Butkevich // Výchova a vzdelávanie. 1909. - č.5.- S.145-158s.
191. Weinberg P.I. Školáci-herci / P.I. Weinberg // Divadlo a umenie. -1904. č. 38.- S. 53-65.
192. Višnevskij D. Kyjevská akadémia v prvej polovici 18. storočia / D. Vishnevsky Kyiv: 1902, kniha 9,64 s.
193. Voltaire a Jekaterina I. Petrohrad: tlačiareň novín Novosti, 1882.-242 s.
194. Vsevolodsky-Gerngross V.N. História divadelného vzdelávania v Rusku / V.N. Vsevolodsky-Gerngross Petrohrad: Riaditeľstvo cisárskych divadiel, 1913. - 463 s.
195. Wundt V. Fantázia ako základ umenia / W. Wundt Petrohrad: M. O. Wolf, 1914. - 146 s.
196. Groos K. život duše deti / K. Groos Kyjev: Kyjev Frebel Island, 1916. - 242 s.
197. Johnson F. Dramatizácia ako vyučovacia metóda / F. Johnson M.: Finlay, 1916. - 357 s.
198. Drizen N.V. Vplyv divadla na deti a mládež školského veku / N.V. Drizen // ruská škola. -1911. č. 1. - S.38-52 s.
199. Eleonskaya A.S. Tvorivé vzťahy medzi školskými a súdnymi divadlami v Rusku / A.S. Olivová // Raná ruská dramaturgia: so. vedecký čl. M.: 1975. - S. 7-46.
200. Evreinov N.N. Pôvod drámy / N.N. Evreinov PG.: 1921.-265 s.
201. Evreinov N.N. Divadlo pre seba / N.N. Evreinov M.: 1915. -115 s.
202. Evreinov N.N. Divadlo ako také / N.N. Evreinov M.: 1923. -128 s.
203. Evreinov N.N. Divadlo piatich prstov / N.N. Evreinov // Divadlo a umenie. 14. Číslo 52. - S.37-55.
204. Evreinov N.N. Čo je divadlo / N.N. Evreinov PTG.: 1921. -118s.
205. Zhikharev S.P. Zápisky súčasníka. Spomienky starého divadelníka / S.P. Zhikharev L.: Umenie, 1989. - 311 s.
206. Zabelin I. Domáci život ruských cárov v XVI-XVII storočí. / I. Zabelin M.: 1918.-235 s.
207. Zápisky cisárovnej Kataríny II., Petrohrad. (B.m.); (b.i.); (189-).-180 s.
208. Zvjaginceva A.D. Sú predstavenia škodlivé pre deti / A.D. Zvyagintseva // Bulletin vzdelávania. 1904. - Číslo 7. - S.73-98.
209. Kazantsev P. Divadlo ako prostriedok mimoškolskej výchovy / P. Kazantsev // Divadlo a umenie. -1904. č. 42-44.
210. Kapterev P.F. O detských hrách a zábavách / P.F. Kapterev Petrohrad: 1898. -186 s.
211. Keyra F. Detské hry / F. Keyra M.: 1908. - 360 s.
212. Komenský Ya.A. Škola-divadlo / Ya.A. Komenský Petrohrad: 1895. -178 s.
213. Komissarzhevsky F.F. O harmónii umenia na javisku / F.F. Komissarzhevsky M.: 1912. - 69 s.
214. Konorskaja M.I. Detské divadlo, jeho škoda a prospech / M.I. Konorskaja Petrohrad: 1901. - 75 s.
215. Croise A. Dejiny umenia ako predmet / A. Croise // Bulletin vzdelávania. 1902. - Číslo 8. - S. 15-19.
216. Krymsky S. Vzdelávanie a divadlo / S. Krymsky // Rodina. -1903. č. 50. - S.8-9.
217. Kuzmina V.D. a Badalich I.M. Pamiatky ruskej školskej drámy XVIII storočia / V.D. Kuzminová a I.M. Badalich M.: Umenie, 1968. - 324 s.
218. Lang F. Rozprava o javiskovej hre / F. Lang M.: Osvietenstvo, 1954 - 280 s.
219. Morozov P.O. História ruského divadla do polovice XVIII. storočia / P.O. Morozov Ed. 1886. - 354 s.
220. Morozov P.O. Eseje z dejín ruskej drámy / P.O. Morozov-Izd. 1888.-155.
221. Novitsky B.V. Princípy detského divadla / B.V. Novitsky // Kultúra divadla. 1921. - Číslo 5.- S.5-7.
222. Okon Ya. Školské divadlo a dráma. Jezuitské výjavy 17. storočia. / Ya. Okon M.: Osvietenie, 1943. - 250 s.
223. Petrov N. Kyiv Academy v druhej polovici XVIII storočia / N. Petrov Kyiv: 1895. - 226 s.
224. Petrov N. O slovesných vedách a literárnej vede na Kyjevskej akadémii / N. Petrov Kyjev: 1866. -323 s.
225. Petrov N. Zborník Kyjevského ducha Akad. / N. Petrov Kyjev: 1879.-№6.-184 s.
226. Pirogov N.I. Verejné vzdelávanie v Rusku XIX storočia / N.I. Pirogov M.: Pedagogika, 1985. - 496 s.
227. Pokatilov E. Detské predstavenia a ich vplyv na vývin detí / E. Pokatilov // Divadlo a umenie. 1889. - Číslo 12. - S. 2633.
228. Popov N. Detské divadlo alebo divadlo pre deti? / N. Popov // Rampa a život. 1910. - Číslo 48. - S. 25-38.
229. Privalová E.P. A.T. Bolotov a divadlo pre deti (sb.18v.) / E.P. Privalová M.-L.: Umenie, 1958. - 96 s.228. Rampa a život.-1917.-№4.
230. Rezanov V.I. Z dejín ruskej drámy. Školské predstavenia XVII-XVIII storočia a divadlo jezuitov / V.I. Rezanov M.: 1910. -530 s.
231. Rezanov V.I. K otázke antickej drámy. Teória školských recitácií na základe rukopisnej poetiky / V.I. Rezanov Nezhin, 1913.-335 s.
232. Rostislavov A. Snehulienka v umení / A. Rostislavov // Divadlo a umenie. -1904. č. 2. - S. 37-44.
233. Rostislavov A. Umenie a divadlo pre deti / A. Rostislavov // Divadlo a umenie. 1911. - Číslo 7.- S. 28-32.
234. Rostislavov A. O detských predstaveniach / A. Rostislavov // Umelecký a pedagogický časopis. 1910. - č. 3. - S. 8-10.
235. Rubinstein M.M. O estetickej výchove detí / M.M. Rubinshtein // Bulletin vzdelávania. 1914. - č.1-2. - S. 5-9.
236. Rusová S. Dramatický pud a jeho význam vo výchove / S. Rusová // Za národného učiteľa. 1916. -№11-12.-S. 3-5.
237. Akadémia Serebrennikova V. Kyjev od polovice 18. storočia do jej transformácie v roku 1819 / V. Serebrennikov Kyjev: 1897.-jún.-342 s.
238. Silvio. Gramotnosť prednesu / Silvio. // Umelecký a pedagogický časopis. 1910. - Číslo 16. - S. 4-5.
239. Smirnov P.I. História Moskovskej slovansko-grécko-latinskej akadémie / P.I. Smirnov M.: 1955. - 215s.
240. Snegirev I. Starovek ruskej zeme / I. Snegirev SPb, 1871. -193 s.
241. Sofronová JI.A. Poetika slovanského divadla 17.-18. storočia / JI.A. Sofronová M.: Nauka, 1981. - 262 s.
242. Predstavenia vo vzdelávacích inštitúciách // Divadlo a umenie. -Petrohrad. -1909, č. 8. S. 15-18.
243. Staríková JI. Divadlo v Rusku 17. storočia (skúsenosti z dokumentárneho výskumu) / JI. Staríková M.: 1997. - 152 s.
244. Osud talentu: Divadlo v predrevolučnom Rusku. M: Pravda, 1990.-429 s.
245. Sulotsky A. Seminár divadlo za starých čias v Tobolsku / A. Sulotsky - M.: 1870, v. 2, „Zmes“, 154 s.
246. Tatarsky I. Simeon Polotsky / I. Tatarsky M.: 1886,187 s.
247. Tichonravov N. Ruská dramatická tvorba / N. Tikhonravov M.: Umenie, 1936. - 385 s.
248. Treťjakov N.V. Vystúpenia detí v ZŠ / N.V. Tretyakov // Umenie a pedagogický časopis. 1914. - č.6.-S. 83-85.
249. Zborník celoruského kongresu ľudového divadla v Moskve 27. 12. 1915 - 5. 1. 1916, Petrohrad, 1919.
250. Zborník z prvého celoruského kongresu scénických osobností, Petrohrad, 1898, 2. časť.
251. Filippov Vl. Divadlo a škola / Vl. Filippov // Kultúra divadla. 1905. - Číslo 5.- S. 3-5.
252. Hall G. Inštinkty a city v dospievaní / G. Hall // Škola a život. -1913. s. 38-43.
253. Shevyrev S. História cisárskej moskovskej univerzity. 1755-1785. / S. Shevyrev M.: 1885. - 85 s.
254. Sheremetevsky V. K problematike výkonov vo vzdelávacích inštitúciách / V. Sheremetevsky // Pedagogický zborník. -1883.-№3.-S. 31-35.
255. Shlyapkin I.A. Princezná Natalya Alekseevna a divadlo svojej doby / I.A. Shlyapkin Petrohrad. -1898. - 176 s.
256. Ščeglov I. O divadlách detí a vojakov / I. Ščeglov // Ľudové divadlo. 1896. - Číslo 4. - S. 15-18.
257. Shcheglova S.A. Ruská pastierska zo 17. storočia. / S.A. Shcheglova // Staroveké divadlo v Rusku XVII-XVIU storočia. PG. akadémie. -1923. S.65-92.1 Školské divadlo v sovietskom období
258. Aykhenvald Y. Divadlo a moji sedemnásťroční (o úlohe divadla v estetickej výchove) / Y. Aykhenvald // Divadlo. 1966. - č.1.-S. 67-75.
259. Aykhenvald Y. Melpomene a deti (o úlohe divadla v estetickej výchove) / Y. Aykhenvald // Rodina a škola. -1968.-№5.-S. 15-17.
260. Andreeva T.P. Úloha divadelného krúžku vo výchove sovietskych školákov / T.P. Andreeva M.: Vedomosti, 1950. - 45 s.
261. Antonova O.A. Školské divadlo v kontexte ruskej kultúry / O.A. Antonova // Dejiny ruského estetického myslenia: Zborník z vedeckej konferencie All-Union. 21.-25.10.1991 SPb.-1991.-S. 15-32.
262. Antonova O.A. Divadlo vo výchovno-vzdelávacom procese strednej školy / O.A. Antonova // Materiály seminára „Kultúrno-tvorivá škola“. 23. – 26. novembra 1992 Petrohrad. - 1992. -S. 3-10.
263. Antonova O.A. Školské divadlo pre stredoškolákov / O.A. Antonova // Program a scenáre autorských predstavení. Petrohrad: Ruská štátna pedagogická univerzita pomenovaná po A.I. Herzen, 1994, s. 25-50.
264. Antonova O.A. Almanach "Divadlo a škola" č.1: so. materiál, komp., písanie prológu, scenár autora. hudobná a poetická kompozícia "Gatchina Pushkiniana" / O.A. Antonova Petrohrad: vydavateľstvo "Lyceum", 1999. - 111 s.
265. Antonova O.A. EU NET ART NEWS. St. Petersburg centrum Divadlo a škola, Petrohrad Petersburg. / O.A. Antonova - číslo 11 -leto 1999. - 11c.
266. Antonova O.A. Divadlo na školách v Petrohrade / O.A. Antonova // Materiály vedecko-praktickej konferencie "Kultúra petrohradského regiónu" 28.-29.9.2000. SPb. -2000.-S. 230-242.
267. Antonova O.A. Interakcia divadla a školy / O.A. Antonova // Zborník z vedecko-praktickej konferencie "Syntéza kognitívneho a krásneho vo vzdelávaní" 9.-10.1.2001. SPb. - 2001. - S. 114-118.
268. Antonova O.A. Školská divadelná pedagogika / O.A. Antonova // Zborník z vedecko-praktickej konferencie "Dieťa v modernom svete" 18.-21.4.2001. SPb. -2001.-S. 314-317.
269. Antonova O.A. Školská divadelná pedagogika / O.A. Antonova // Európsky almanach. č. 5 - Budapešť, 2001 - S. 70-81.
270. Antonova O.A. Školské divadlá Petrohradu / O.A. Antonova // Európsky almanach. č.6. - Budapešť. - 2001 -S. 50-63.
271. Antonova O.A. Školská divadelná pedagogika: skúsenosť interdisciplinárnej syntézy / O.A. Antonova // Zborník z vedecko-praktickej konferencie "Human Nature: Interdisciplinary Synthesis", 4. februára 2002. Petrohrad. - S. 186198.
272. Antonova O.A. Školská divadelná pedagogika / O.A. Antonova // Zbierka "Detské divadlo je vážne" - č. 13. - Petrohrad. 2002.-S. 86-93.
273. Antonova O.A. Dialóg medzi divadlom a školou / O.A. Antonova // "Dialóg vo vzdelávaní": So. Petrohradská filozofická spoločnosť, Petrohrad. 2002. - S. 168-177.
274. Antonova O.A. Vzdelávanie ako priestor hry: školská divadelná pedagogika / O.A. Antonova // Zborník príspevkov z vedeckého fóra "Hrajúci priestor kultúry" 16.-19.4.2002 Petrohrad. 2002. S. 183-188.
275. Antonova O.A. Školská divadelná pedagogika / O.A. Antonova // Zborník z vedecko-praktickej konferencie "Dieťa v modernom svete" 17.-20.4.2002. SPb. -OD. 95-104.
276. Antonova O.A. Pedagogika školského divadla / O.A. Antonova // "Morálna a estetická paradigma výchovy": So. zast. : VNTNC, inv. číslo 02.200108335, Petrohrad. 2002. S.82-101.
277. Antonova O.A. Školská divadelná pedagogika: problémy a perspektívy rozvoja / O.A. Antonova // Zborník z vedecko-praktickej konferencie "Dieťa v modernom svete" 16.-18.4.2003. SPb. - 2003. - S. 427-433.
278. Antonova O.A. Základy hereckej kultúry pedagóga / O.A. Antonova // Morálne a estetické základy humanitárnej výchovy: súbor učebných osnov. Petrohrad: Vydavateľstvo "Asterion", 2003. - S.121-130.
279. Antonova O.A. Réžia moderného divadla / O.A. Antonova // Morálne a estetické základy humanitárnej výchovy: súbor učebných osnov. Petrohrad: Vydavateľstvo "Asterion", 2003. - S. 165-172.
280. Antonova O.A. Školské divadlo v systéme kultúry a vzdelávania / O.A. Antonova // Morálne a estetické základy humanitárnej výchovy: súbor učebných osnov. Petrohrad: Vydavateľstvo "Asterion", 2003. - S. 172-179.
281. Antonova O.A. Divadlo na školách v Petrohrade / O.A. Antonova // Zborník z vedecko-praktickej konferencie "Dieťa v modernom svete" 21.-23.4.2004. SPb. - 2004. - S. 277-283.
282. Antonova O.A. Základy hereckých a režijných schopností v príprave budúcich učiteľov / O.A. Antonova // Zborník z vedecko-praktickej konferencie "Dieťa v modernom svete" 21.-23.4.2004. SPb. - 2004. - S. 584-593.
283. Antonova O.A. Eseje o histórii divadla vo vzdelávacích inštitúciách Ruska (XVII-XXI storočia) / O.A. Antonov Petrohrad: vydavateľstvo SPbGASE, 2004.-203 s.
284. Antonova O.A. Školské divadlo v dejinách vzdelávania v Rusku (XVII-XXI storočia) / O.A. Antonov Petrohrad: vydavateľstvo Štátnej ekonomickej univerzity v Petrohrade, 2006. -344 s.
285. Arnautov G. Úlohy detských divadiel / G. Arnautov // Divadlo. -1949.-№2.-S. 43-46.
286. Auslender S.A. Detské divadlá Domu kultúry / S.A. Auslander // Umenie v škole. - 1930. - Číslo 2. - S. 15-17.
287. Auslander S.A. Skúsenosti v divadle v 1. skupine 1. stupňa / S.A. Auslander // Umenie v škole. -1927. č. 2. - S. 18-21.
288. Auslender S.A. Divadelná práca na 2. stupni školy / S.A. Auslander // Umenie a škola. 1927. - Číslo 1. - S. 12-18.
289. Auslander S.A. Divadelná tvorba na škole I. stupňa / S.A. Auslander // Umenie v škole. 1930. - Číslo 1. - S. 12-19.
290. Bardovský A.A. Základné princípy divadelnej masovej hry / A.A. Bardovský // Sovietske umenie. 1927. -№1.-S. 28-30.
291. Bardovský A.A. Teatralizácia detských hier / A.A. Bardovský -L.: 1924.-186 s.
292. Bachtin N.N. Detské divadlo a jeho výchovná hodnota / N.N. Bachtin // Hra, 1918. Číslo 1. - S. 15-18.
293. Bachtin N.N. Účtovanie o divadelnom vnímaní v divadle mladých divákov / N.N. Bachtin // Život umenia. 1925. - Číslo 34. - S. 13-16.
294. Belokopytov V. Školské divadlo / V. Belokopytov // Problematika pedagogiky. -1928. č. 3. - S. 183-208.
295. Berkovsky I.Ya. Literatúra a divadlo / N.Ya. Berkovský M.: Osveta, 1969. - 148 s.
296. Berlyant M. Amatérske divadlo / M. Berlyant M.: Poznanie, 1938.-105 s.
297. Bespalov V.I. Tri roky práce dramatického krúžku na škole / V.I. Bespalov Novosibirsk.: netlačené, 1955, - 86. roky.
298. Bologov A. Literárne varietné divadlo / A. Bologoe // Literatúra v škole. 1967. - č. 3. - S. 72-73.
299. Bondi S.I. Detské divadlo / S.I. Bondy // Sovietske umenie. -1928. č. 5. - S. 68-74.
300. Bondi S.I. Divadelná práca na škole 1. stupňa / S.I. Bondi -M.: VTO, 1968.-134 s.
301. Brushtein A. Cesty detského divadla / A. Brushtein // Divadlo. -1938.-№3.-S. 92-98.
302. Venckut V. Škola, divadlo (estetická výchova v škole 605 v Moskve) / V. Venckut // Verejné školstvo. 1962. - č.6.-S. 78-81.
303. Vershkovsky E.V. Divadelné formy masovej kultúrno-osvetovej práce: autor. diss. Kandidát pedagogických vied / E.V. Vershkovsky L.: 1978.- 24s.
304. Vestník divadla. -1919. č. 22.
305. Otázky školského divadla // Bulletin divadla. 1919. - Č. 19. -S. 23-28.
306. Galakhova O.I. Edukačné divadlo pre deti / O.I. Galakhova Petrohrad.: 1919.-47 s.
307. Glagolin B.S. Detské divadlo / B.S. Glagolin Odessa: 1921. - 96 s.
308. Glovatsky B.S. Amatérsky umelecký riaditeľ / B.S. Glovatsky L.: Vzdelávanie, 1963. - 85 s.
309. Gorodisskaya S. Pedagogické dielo divadla pre deti / S. Gorodisskaya // Umenie a deti. 1930. - Číslo 10. - S. 19-22.
310. Gorčakov N.M. Práca vedúceho divadelnej skupiny s účinkujúcimi / N.M. Gorčakov M.: Umenie, 1963. - 186 s.
311. Grishina L. Amatérske divadlo / L. Grishina // Agitátor. -I960.-№2.-S. 25-28.
312. Prichádza. 1918.-č.8.-S. 24.
313. Gurevič S.A. Divadlo a škola / S.A. Gurevič // Divadlo. 1952. -№11.-S. 112-122.
314. Degozhskaya R.N. Zážitok z konania literárno-hudobného večera venovaného pamiatke Čechova / R.N. Degozhskaya L.: Vedomosti, 1957. - 68 s.
315. Deutsch A.G. Milujeme divadlo / A.G. Deutsch M.: Umenie, 1960. -127 s.
317. Spor o detské divadlá // Sovietske umenie. 1932. - č.7.-S. 28-36.
318. Dmitriev G.A. Opona školského divadla sa rozostúpila / G.A. Dmitriev M.: Osvietenstvo, 1965. - 150 s.
319. Dmitrieva N.I. Výchovná práca v divadelnom krúžku / N.I. Dmitrieva // Sovietska pedagogika. 1939. - Č. 5. - S. 8288.
320. Dobrinskaya E.I. Korelácia medzi umením a hrou ako estetický problém / E.I. Dobrinskaya L.: Nauka, 1975. - 250 s.
321. Dew D. Dew E. Škola budúcnosti / D. Dew, E. Dew Berlin: 1922. - 240. roky.
322. Ershova A.P. Herecký diplom pre tínedžerov / A.P. Ershova-Ivanteevka, b/i, 1994. - 160 s.
323. Ershova A.P. Umenie v živote detí / A.P. Ershova M.: Osvietenstvo, 1991. -127 s.
324. Ershova A.P. K otázke účelnosti štúdia základov herectva so všetkými študentmi / A.P. Ershova M.: Osvietenstvo, 1975. -138 s.
325. Ershova A.P. Program divadelných hodín pre žiakov 1.-II. ročníka / A.P. Ershova M. - 1992. - S. 115 - 125.
326. Zelenko A.S. Na križovatke detská zábava a detská práca / A.S. Zelenko // Umenie v škole. 1927. - Č. 2. -S. 21-24.
327. Žepalová T.S. Hodiny literatúry a divadlo / Zepalová T.S. M .: Školstvo, 1982. - 64 s. 327. The Game nie je periodikum venované vzdelávaniu hrou. - 1918. - č.2.
328. Ako na amatérske predstavenie (starší vek) - M .: Školstvo, 1937. 68 s.
329. Kalitin N.I. Rozhovor o divadelnom umení / N.I. Kalitin M.: Vedomosti, 1961.-78 s.
330. Kalitin N.I. Keď sa stane zázrak / N.I. Kalitin M.: Umenie, 1964. - 65 s.
331. Kargin A.S. Jednota mravnej a estetickej výchovy účastníkov ochotníckych predstavení / A.S. Kargin M.: Osvietenstvo, 1977. - 86 s.
332. Kerzhentsev P.M. Kreatívne divadlo / P.M. Kerzhentsev PGR.: Gosizdat, 1923. - 54 s.
333. Knebel M.O. O efektívnej analýze hry / M.O. Knebel -M.: VTO, 1959.-235 s.
334. Kozlov P. Pedagogická práca v škole so žiakmi na divadelné predstavenie: autoref. cand. ped. vedy. / P. Kozlov-A-Ata. 1953. - 25 s.
335. Kokotová R.A. Učiteľ v divadle pre deti / R.A. Kokotova // Robotník a divadlo. 1932. - Číslo 7. - S. 18-21.
336. Kolesaev B.C. Divadlo pre deti a detské ochotnícke divadlo / B.C. Kolesaev M.: Vedomosti, 1947. - 70 s.
337. Komissarzhevsky V. Romeo a Júlia na ulici Tekstilshchikov / V. Komissarzhevsky // Literárne noviny. -1975. 28. mája
338. Konníková T.E. Tvorivá hra vo výchovno-vzdelávacej práci školy / T.E. Konnikova // Uch.zapiski. LGPI, L.: 1966. - Č. 297. -S. 125-132.
339. Lavrová T.N. Spôsoby zefektívnenia pedagogického riadenia ochotníckeho divadelného krúžku: autor. cand. ped. Vedy / T.N. Lavrová L.: 1978,24 s.
340. Lyubinsky I.L. Pedagogika a divadlo / I.L. Ljubinskij-Murmansk: 1957. 240 s.
341. Lyubinsky I.L. Z histórie divadla pre deti v Rusku / I.L. Ljubinskij Murmansk: 1959. - 138 s.
342. Lyubinsky I.L. Divadlo a deti / I.L. Lyubinsky M.: Osvietenstvo, 1962. - 145 s.
343. Lyubinsky I.L. Program voliteľného kurzu „Divadlo ako prostriedok estetickej výchovy“ pre pedagogické ústavy / I.L. Lyubinsky M.: vydavateľstvo Acad.ped.nauk, 1962. - 65 s.
344. Michajličenko O.V. Skvalitňovanie estetickej výchovy adolescentov výtvarnými prostriedkami / O.V. Michajčenko Kyjev: 1985. - 70 s.
345. Mudrik A.V. Pedagogické problémy voľnej komunikácie stredoškolákov / A.V. Mudrik M.: Osveta, 1970. - 125 s.
346. Nashchekin B.N. Vplyv školského divadelného krúžku na rozvoj tvorivej činnosti žiakov celej školy / B.N. Nashchekin M.: APN ZSSR, 1971. - 65 s.
347. Nashchekin B.N. Ideovo-mravná výchova žiakov v ochotníckom divadelnom krúžku / B.N. Nashchekin M.: Osvietenie, 1971.-130s.
348. Nashchekin B.N. Literárne predstavenie v školskom divadle / B.N. Nashchekin // Literatúra v škole. 1967. - č. 3. - S. 64-72.
349. Nashchekin B.N. Niektoré otázky výchovnej práce v divadelnom krúžku stredoškolákov / B.N. Nashchekin M.: Vedomosti, 1969.-43 s.
350. Nashchekin B.N. O niektorých vzdelávacích príležitostiach školského divadla / B.N. Nashchekin // Sovietska pedagogika. 1972. - č. 3. - S. 77-82.
351. Neverov V.V. Prvotné oboznámenie sa s textom výtvarných diel a jeho úlohou v estetickej výchove stredoškolákov / V.V. Neverov M.: Osvietenie, 1964. 38 s.
352. Nevler JI.C. Potrebujú deti divadlo? / L.S. Nevler // Divadlo. -1961.-X" 6. -S. 154-156.
353. Niekoľko rád o organizácii školských divadiel. Perm: 1965.-57 s.
354. Novitsky B.V. Princípy detského divadla / B.V. Novitsky // Kultúra divadla. -1921, č. 5. - S. 5-7.
355. Osipová G.K. Spoločná práca školy a divadla na estetickej výchove žiakov / G.K. Osipova // Sovietska pedagogika. 1957. - Číslo 10. - S. 54-64.
356. Osipová G.K. Divadlo a škola / G.K. Osipova // Verejné školstvo. 1958. - Číslo 9. - S. 100-103.
357. Osipová G.K. Estetická výchova školáka prostredníctvom divadla / G.K. Osipova // Literatúra v škole. 1958. - č. 6. - S. 5665.
358. Podvoisky N.I. Hromadné akcie. Javiskové hry / N.I. Podvoisky M.: Osveta, 1929. - 127 s.
359. Pogostina V.L. Divadlo prišlo do školy / V.L. Pogostin // Divadelný život. 1961. - Číslo 6. - S. 29-30.
360. Problémy zvládnutia divadelnej pedagogiky v odbornej a pedagogickej príprave budúceho učiteľa // Materiály všezväzovej vedecko-praktickej konferencie - Poltava, 1991.-220 s.
361. Program voliteľného predmetu "Základy divadelnej kultúry" (pre 7.-10. ročník strednej školy) .- M .: 1976. 86 s.
362. Pryadein A.P. Sociálne a estetické základy ľudskej hernej činnosti / A.P. Pryadein M.: Osvietenie, 1970. -84 s.
363. Rozanov L.A. Poznámky k divadlu samotných detí / L.A. Rozanov // Bulletin školstva. -1925. č. 11. - S. 26-30.
364. Romanenko I.I. Divadelné spolky mladých na škole / I.I. Romanenko // Literatúra v škole. 1965. - L 1. - S. 54-60.
365. Roshal G. Divadlo a deti / G. Roshal // Okuliare. 1923. - Číslo 19. -S. 21-25.
366. Rubina Yu.I. Program voliteľného kurzu „Divadlo ako prostriedok estetickej výchovy“ / Yu.I. Rubina M.: Vedomosti, 1962.-85 s.
367. Rubina Yu.I. Základy pedagogického riadenia školských divadelných ochotníckych predstavení / Yu.I. Rubina M.: Vedomosti, 1974.-97 s.
368. Rubina Yu.I. Divadlo a teenager / Yu.I. Rubina M.: Vedomosti, 1970.-80 s.
369. Savchenko G. Herec žije v každom (niekoľko myšlienok o školskom divadle) / G. Savchenko // Rodina a škola. 1963. - č. 4. -S. 30-33.
370. Savostyanov A.I. 132 cvičení pre učiteľa na rozvoj hlasu a dýchania / A.I. Savostyanov-M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2002. 80 s.
371. Sazonov E.Yu. Mesto majstrov / E.Yu. Sazonov M.: Pedagogika, 1984. -128 s.
372. Sazonov E.Yu. Divadlo našich detí / E.Yu. Sazonov M.: Vedomosti, 1988.-94 s.
373. Sacharov A. Vplyv divadla na moderných školákov / A. Sacharov // Bulletin vzdelávania. 1925. - Číslo 2. - S. 42-65; č. 3. -S. 30-45.
374. Svetlaková A.A. Sú v škole žiaduce literárne súdy / A.A. Svetlakova // Nová škola. 1918. - č.15-20. - S. - 715-717.
375. Slavina I.I. Literárny klub stredoškolákov / I.I. Slavina L.: Pedagogika, 1969. - 75 s.
376. Smirnov M. Scéna, kostýmy vlastnými rukami (o ochotníckom divadle v škole) / M. Smirnov // Umelec. -1963. -№3.- S. 48-57.
377. Solovjov M. Okuliare z pedagogického hľadiska / M. Solovjov // Pedagogické myslenie. 1920. - Číslo 7. - S. 41-58.
378. Spasskaya K.S. Divadlo v škole 2. stupeň / K.S. Spasskaya // Revolučné umenie - deti. - M.: 1968. - S. 45-60.
379. Struve A. O detskom divadle / A. Struve // Bulletin umeleckých pracovníkov. -1921. č. 9. - S. 27-36.
380. Suchotskaja N.S. V školskom divadle / N.S. Sukhotskaya M.: Detská literatúra, 1971. - 511 s.
381. Divadlo v škole: Ped.čítanie. M.: Pedagogika, 1958. - 140 s.
382. Divadlo a škola: Almanach, Petrohrad: Lýceum, 1999. 111 s.
383. Tolbuzin D. Školské divadlo / D. Tolbuzin Petrograd: 1919. -83s.
384. Ursin N.P. Detské divadlo / N.P. Ursin Petrograd: 1919. - 78 s.
385. Filippov Vl. Divadlo a škola / Vl. Filippov // Kultúra divadla. č. 5. - S. 3-5.
386. Chukhman E.K. Moskovské školské divadlo / E.K. Chukhman M.: VTII, 1998.-516 s.
387. Shiryaeva V.G. Divadelná tvorivosť v estetickej výchove žiakov (v osemročnej škole): autor. cand. ped. Vedy / V.G. Shiryaeva M.: 1960. - 24 s.
388. Shpet L.G. Theawork. Metodická a praktická príručka pre organizátorov a vedúcich divadelnej práce s deťmi / L.G. Shpet M.: Profizdat, 1933. - 186 s.
389. Estetická výchova v sovietskej škole. Činohra, krúžky a divadlo pre deti. M.: Pedagogika, 1984. - 137 s.
Upozorňujeme, že vyššie uvedené vedecké texty sú zverejnené na posúdenie a získané uznaním pôvodných textov dizertačných prác (OCR). V tejto súvislosti môžu obsahovať chyby súvisiace s nedokonalosťou rozpoznávacích algoritmov. V súboroch PDF dizertačných prác a abstraktov, ktoré dodávame, sa takéto chyby nevyskytujú.
Školská divadelná pedagogika je interdisciplinárny smer determinovaný množstvom sociokultúrnych a výchovných faktorov. Divadelná činnosť na škole je mnohostranná, umožňuje dosahovať vysoké predmetové, metapredmetové a osobnostné výsledky, odráža sa v rôznych formách a smeroch vzdelávania.
Na základe divadelných aktivít je možné realizovať takmer všetky úlohy výchovy, rozvoja a vzdelávania detí, preto pri formovaní univerzálnych vzdelávacích aktivít vystupuje do popredia princíp integrácie v organizácii mimoškolskej činnosti v predmete.
Účelom školského divadla je modelovať vzdelávací priestor, ktorý treba zvládnuť. Na základe myšlienky rozdielov vo vzdelávacom svete vo vekových štádiách formovania osobnosti je dôležité určiť špecifiká školského divadla v týchto štádiách a podľa toho vybudovať metodiku divadelnej a pedagogickej práce. Školské divadlo sa javí ako forma umeleckej a estetickej činnosti, ktorá obnovuje životný svet, v ktorom dieťa žije.
Rozvoj školskej divadelnej metodiky, organicky začlenenej do výchovno-vzdelávacieho procesu, sa dnes stáva naliehavou pedagogickou potrebou.
Divadelná aktivita môže byť v ktorejkoľvek lekcii, v ktorejkoľvek školské podnikanie. Hlavné funkcie divadelnej pedagogiky:
- využívanie divadelných foriem a metód na vyučovaní a v mimoškolskej činnosti (vrátane predmetov prírodovedného cyklu);
- organizovanie divadelných predstavení a sviatkov silami jednej triedy alebo paralelne (v dejepise, literatúre, jazyku vrátane cudzieho jazyka, MHK);
- organizovanie jednorazových predstavení sviatkov (venovaných dátumu výročia, udalosti);
- organizovanie školského divadla alebo detského divadelného štúdia;
- návšteva profesionálnych divadiel a divadelných múzeí s cieľom získať živý estetický, emocionálny zážitok, oboznámenie sa s kultúrou a históriou;
- pozvanie profesionálnych hercov, divadelných odborníkov do školy;
- prezeranie fragmentov divadelných inscenácií, predstavení v triede (história, Moskovské umelecké divadlo, literatúra atď.)
Divadlo je syntetické umenie. Inscenácia hry nie je len o práci s hercami. Niektorí chalani viac inklinujú ku kresbe, iní k spevu a ďalší k poézii, pričom si zachovávajú všeobecný trend k rôznym formám estetickej reflexie reality a sebavyjadrenia. Školské divadlo dáva každému dieťaťu príležitosť cítiť sa ako začínajúci herec, dekoratér, scenárista, hudobník, kostýmový výtvarník, stylista, režisér, fotograf a kameraman.
Divadelná činnosť pomáha syntetizovať všetky psychologické procesy človeka: vnímanie, myslenie, predstavivosť, reč a prejavuje sa v rôznych druhoch činnosti (reč, motor, hudba, maľovanie atď.). Divadelná aktivita je integrujúca a aktivita a kreativita sa prejavujú v troch aspektoch:
- pri vytváraní dramatického obsahu, t. j. pri interpretácii, prehodnocovaní zápletky danej literárnym textom alebo písaní premenlivej alebo vlastnej zápletky;
- v plnení vlastného plánu, to znamená v schopnosti adekvátne stvárniť umelecký obraz pomocou rôznych výrazových prostriedkov: intonácia, mimika, pantomíma, pohyb;
- v dizajne predstavenia - pri tvorbe kulís, kostýmov, hudobného doprovodu, plagátov, programov.
Školské divadlo je chápané ako spôsob uvádzania dieťaťa do svetovej kultúry, ktorý sa uskutočňuje podľa vekových etáp a zahŕňa problémovo-tematickú a cielenú integráciu disciplín prírodovedných, sociálno-humanitných a umelecko-estetických cyklov. Prácu školského divadla možno považovať za univerzálny spôsob integrácie.
Hlavné metódy divadelnej pedagogiky:
- aktívne efektívne formy prezentácie a asimilácie materiálu;
- prekvapenie v prezentácii materiálu, ktoré prispieva k formovaniu pozitívneho vzťahu k vnímaniu materiálu a aktivuje možnosti vnímania;
- emocionálny význam látky pre žiaka a učiteľa;
- dejová štruktúra lekcie. Pohyb od neznámeho k získavaniu vedomostí;
- hra na hranie rolí;
- holistické začlenenie jednotlivca. Metódy socio-hrania a interaktívnej pedagogiky;
- odhalenie témy prostredníctvom holistického obrazu. Problémy sveta cez prizmu dnešnej témy, samostatný fakt či fenomén moderny;
- orientácia na kolektívnu tvorivosť. Je veľmi dôležité, aby sa deti cítili ako jednotlivci, príslušnosť k skupine, zúčastňujú sa na procese vytvárania sociálnych hodnôt;
- orientácia na dosiahnutie konečného kreatívneho výsledku.
Hlavné typy divadelných aktivít používaných pri práci so študentmi:
- divadelné a rolové hry;
- rytmoplastika;
- kultúra a technika reči;
- javiskové pohyby;
- scénografia;
- choreografia;
- spev;
- základy divadelnej kultúry;
- základy herectva;
- vytvorenie hry.
Prípravné práce na tvorbe divadelnej inscenácie sa môžu stať nielen nástrojom rozvoja tvorivých schopností alebo jednou zo špecializovaných oblastí, ale môžu ovplyvniť aj dosahovanie vysokých vzdelávacích výsledkov každého dieťaťa.
Algoritmus na vytvorenie divadelnej inscenácie
Výber diela a diskusia o ňom s deťmi. Štúdium histórie tohto diela, životopis autora. Návšteva divadiel, sledovanie divadelných predstavení podľa zvoleného diela. Vytvorte skript. Rozdelenie hry na epizódy a ich kreatívne prerozprávanie deťmi. Práca na jednotlivých epizódach formou etúd s improvizovaným textom. Hľadanie hudobno-plastického riešenia jednotlivých epizód, inscenovanie tancov.
Skúšobný proces si u mladých hercov vyžaduje interakciu pedagógov rôznych oblastí – ide o herectvo, rytmoplastiku, rétoriku, scénické pohyby, kultúru a techniku reči.
Spolu s deťmi vytvárame náčrty kulís a kostýmov, ich výrobu. Prechod k textu hry: práca na epizódach. Objasnenie navrhovaných okolností a motívov správania jednotlivých postáv. Práca na expresívnosti prejavu a autentickosti správania v javiskových podmienkach; konsolidácia jednotlivých mizanscén. Nácvik jednotlivých obrazov v rôznych kompozíciách s detailmi kulís a rekvizít, s hudobným a svetelným dizajnom. Nácvik celej hry v kostýmoch. Určenie tempa predstavenia. Vymenovanie osôb zodpovedných za fotografovanie a natáčanie videa, za zmenu scenérie, rekvizít. Premiéra predstavenia. Zhrnutie výsledkov práce, diskusia o výkone.
Divadelné aktivity sa teda realizujú ako v hlavnom vzdelávacom programe – prostredníctvom vyučovania a mimoškolskej činnosti, tak aj prostredníctvom širokej škály doplnkových vzdelávacích programov, čo umožňuje maximálne zapojenie žiakov a tvorbu krátkodobých aj dlhodobých projektov.
Efektívnosť divadelnej pedagogiky v odbornej príprave pedagógov je daná tým, že:
– Divadlo sa vždy zaujímalo o medziľudské vzťahy, interakciu človeka a sveta. Sú to predovšetkým tie, ktoré divadlo prostredníctvom hry skúma. Učiteľ je vzhľadom na špecifiká svojej profesie neustále v interakcii so žiakmi aj kolegami. Obsah jeho akademického predmetu je navyše takmer vždy založený na štúdiu interakcie, či už ide o interakciu chemických prvkov, fyzikálne zákony, hudobnú drámu alebo vzťah hrdinov literárneho diela;
Profesia učiteľa má veľa spoločného s profesiou herca a režiséra. Publicita je špecifikom pedagogickej a hereckej profesionálnej situácie. Herec aj pedagóg ovplyvňujú pocity a myseľ divákov – žiakov, oslovujú pocity, pamäť, myšlienky, vôľu poslucháča. Nákazlivosť, presvedčivosť, umenie učiteľa, ale aj herca, mu môže zabezpečiť úspech. Režisér v procese skúšok aj učiteľ na hodine musia mať schopnosť živého emocionálneho a vôľového vplyvu na hercov alebo študentov. Učiteľ potrebuje vybudovať logiku výchovno-vzdelávacieho procesu tak, aby ju žiaci vnímali a chápali. Režisér buduje aj dramatickú logiku budúceho predstavenia.
Úlohou učiteľa je pomôcť dieťaťu osvojiť si rôzne metódy poznávania prírodovednej, umeleckej, životnej reality, aby si vedelo zvoliť vhodný nástroj (naladiť sa), ktorý mu umožní adekvátne sa k nemu správať, zmeniť svoju rolu. pozícia: kontemplujte tieto skutočnosti alebo v nich konajte.
Deti v školskom divadle upadajú do zvláštnej emocionálnej závislosti na vodcovi.
Riziká a obavy:
- nedbalosť, nenáročný vodca vo vzťahu k sebe a deťom;
- zlý vkus vodcu;
- neúcta vedúceho k osobnosti dieťaťa;
- neuspokojená vlastná ješitnosť vodcu, neschopnosť počúvať zákony a štýly žánru, ktoré sú diktované možnosťami a záujmami interpretov.
Majstrovské kurzy v odbore detská divadelná pedagogika s cieľom rozvíjať činnosťovo orientovaný, kompetenčný prístup, environmentálnu pedagogiku a výtvarnú pedagogiku obohatením o divadelné metódy, ktoré je možné organizovať pre účastníkov školskej divadelnej pedagogiky:
|
Témy |
|
|
Divadelné hry. Technika reči. Scénický prejav. Rytmická deklamácia. Javiskový pohyb. Pantomíma. situačné náčrty. Herecké schopnosti. Umenie scénografie. Pohyb a zvuk. Transformácia priestoru. Záznam zvuku. Improvizácia |
Učitelia školy, učitelia doplnkového vzdelávania - vedúci a učitelia detských divadelných krúžkov, učitelia predmetov, ktorí využívajú divadelnú techniku na hodinách, organizujúci učitelia, učitelia literatúry, dejepisu a výchovného odboru "Výtvarná výchova", triedni učitelia |
|
Žiaci detských divadelných krúžkov, študenti humanitných tried, pedagogických tried. Žiaci základných, stredných a vysokých škôl so záujmom o divadelné umenie, študenti stredných a stredných škôl umeleckých škôl a škôl s prehĺbeným štúdiom estetických predmetov |
|
|
Pedagógovia a vedúci detských divadelných ateliérov, choreografi, odborníci v oblasti plasticity a pohybu, starší žiaci detských divadelných ateliérov, choreografické skupiny, ateliéry pantomímy a plasticity |
Začlenenie divadelného umenia do vzdelávacieho procesu školy je skutočnou potrebou rozvoja moderného vzdelávacieho systému, ktorý prechádza od epizodickej prítomnosti divadla v škole k systémovému modelovaniu jeho výchovno-vzdelávacej funkcie.
Pri začatí práce na tvorbe divadelnej pedagogiky by zamestnanci školy mali jasne pochopiť možnosti a miesto školského divadla v konkrétnej škole, s jeho vlastnými tradíciami a spôsobmi organizácie vzdelávacieho procesu. Potom si musíte vybrať a vybudovať systém, práve v systematickom prístupe vám divadelná činnosť umožňuje dosahovať vysoké predmetové, metapredmetové a osobné výsledky.
Najnovší obsah stránky
Kalendár vývoja dieťaťa
Veľké americké zatmenie a ďalšie astronomické javy z augusta Do slnečnej sústavy vletela mimozemská vesmírna loď
O zvláštnom kozmickom objekte, ktorý vletel do slnečnej sústavy, sme už písali a táto udalosť je veľmi dôležitá, keďže ide o prvý takýto objekt, ktorý vstúpil do našej slnečnej sústavy v celej histórii pozorovaní. Astronómovia našťastie informáciu netajili
Jedlo
Kométy, ktoré môžete vidieť voľným okom: Video NASA Kedy čoskoro uvidíte kométu
Vedci tvrdia, že zvláštne riziko nepredstavuje ani samotné nebeské teleso, ale oblak plynu a prachu kométy Hulk, ktorý prinesie klimatické zmeny, tajfúny, tornáda a ďalšie katastrofálne následky pre ľudský život. Že nebezpečná kométa je cca.
Starostlivosť a zábava
Žiara mesiaca. Prečo mesiac svieti? Video. Fázy Mesiaca. Mesiac pribúda a ubúda
Mesiac, na rozdiel od Slnka alebo iných veľkých hviezd, nemá vlastný zdroj svetla, ale je schopný odrážať slnečné lúče iných ľudí. Takto vedci z celého sveta vysvetľujú žiaru Mesiaca. Mesiac je schopný odrážať svetlo najväčšej hviezdy – slnka. Ako každý vie
Kalendár vývoja dieťaťa
Tajné tajomstvá 3. ríše. Okultné tajomstvá Ríše. expedície SS do Tibetu
Podzemné mesto, ktoré sa nebojí nielen kolapsu, ale ani atómovej vojny, je neprekonaným výtvorom vojenských inžinierov Tretej ríše. „Tábor dážďoviek“ odhalil niektoré zo svojich tajomstiev. Prvýkrát sa korešpondentovi NTV Viktorovi Kuzminovi podarilo navštíviť
Jedlo
Listy na vytiahnutie z úst Výklad snov - Vtáky z úst
Dnes som sa rozhodol letieť do Ameriky. Sú tam pederastovia a ja som turista. Áno, chcem byť perverzný. Áno, stojí to veľa peňazí (Američania si nič nedajú, až na tie ich opálené, odvážne zadočky). Áno, zarobil som peniaze na hnusných Japoncoch, ktorí sa na mňa vykakali.
