17. Predmet a úlohy vývinovej psychológie, jej vzťah k iným odvetviam psychológie.

Osobnosti:

Lev Semjonovič Vygotskij- sovietsky psychológ, ktorý vypracoval kultúrno-historickú teóriu, rozvinul predstavy o „sociálnej situácii vývoja“, „nových formáciách osobnosti“, o krízach, ktoré dieťa zažíva pri prechode z jedného vekového štádia vývoja do druhého.

Jean Piaget -Švajčiarsky psychológ sa zaoberal problematikou vývinu detskej psychiky, za prioritu považoval štúdium intelektuálneho vývinu detí a predovšetkým myslenia.

Vývojová psychológia je oblasť psychologickej vedy, ktorá študuje vzorce duševný vývoj a formovanie osobnosti vo všetkých vekových štádiách.

Predmet vývinovej psychológie- štúdium a prezentácia vo forme vedeckých faktov a teórií o hlavných črtách duševného vývoja ľudí počas prechodu z jedného veku do druhého.

Vek- určitý stupeň ontogenézy, vzhľadom na zákonitosti formovania tela, životných podmienok, výchovy a vzdelávania a majúci špecifický historický pôvod.

Ontogenéza- proces vývoja jednotlivého organizmu. V psychológii utváranie základných štruktúr psychiky jedinca počas života.

Úlohy vývinovej psychológie:

Odôvodnenie vekové normy. (čo je v určitom veku normálne).

Definícia štandardu splatnosti.

Identifikácia potenciálnych príležitostí v rôznych obdobiach života.

Vedecké prognózovanie vývoja.

psychologické vzdelanie o prvom rokov života, zdôrazňujúc úlohu tohto obdobia pre celý nasledujúci život.

Sekcie vývinovej psychológie:

detská psychológia;

psychológia mládeže;

psychológia dospelosti;

geronto-psychológia.

Odbory psychológieúzko súvisí s vývinovou psychológiou:

všeobecná psychológia;

pedagogická psychológia;

sociálna psychológia;

psychofyziológia;

diferenciálna psychológia;

psychodiagnostika;

psychogenetika.

18. Koncepcia rozvoja. Veková periodizácia od D. B. Elkonina. Sociálna situácia vývoja, vedúci typ činnosti, novotvary.

rozvoj- nezvratný, usmernený. Prirodzená zmena objektu sprevádzaná vznikom nového kvalitatívneho stavu.

Smery vývoja:

Fyzický vývoj - dozrievanie fyziologických, zmyslových a motorických funkcií organizmu.

duševný vývoj - pravidelná zmena duševných procesov a vlastností v čase, vyjadrená v ich kvantitatívnych štrukturálnych premenách.

kognitívny vývoj - jeden z aspektov duševného vývoja, charakterizovaný prechodom na novú kvalitatívnu úroveň duševných poznávacích procesov.

Sociálny rozvoj (socializácia ) - proces asimilácie ľudských sociálnych noriem, pravidiel, skúseností generácií v dôsledku spoločných aktivít a komunikácie s inými ľuďmi.

Duchovný rozvoj - rozvoj morálnej sféry jednotlivca, potreba byť láskavý k ľuďom okolo.

Zákony duševného vývoja- všeobecné alebo partikulárne vzorce, v ktorých sú vyjadrené objektívne znaky kvantitatívnych a kvalitatívnych duševných premien.

rozvoj emocionálno-vôľových procesov(rozvoj emócií, citov, vôľových vlastností);

rozvoj individuálnych psychických vlastností (vývoj temperamentu, charakteru, schopností, motivačnej sféry).

Kognitívny vývin (vývoj kognitívnych procesov).

Periodizácia veku- duševný vývoj človeka ako proces prechodu z jedného obdobia do druhého. Obdobia sa líšia v situácii vývoja, vedúceho typu činnosti a určitých novotvarov.

Sociálna situácia vývoja - systém vzťahov subjektu v sociálnej realite, špecifický pre každé vekové obdobie, v ktorom prebieha duševný vývoj človeka.

Vedúca činnosť - druh činnosti, ktorý má najväčší vplyv na duševný vývoj človeka v danom veku a ktorý je spojený so vznikom najdôležitejších psychických novotvarov.

novotvar vek - duševné formácie, ktoré sa aktívne rozvíjajú a zreteľne prejavujú v určitom veku a vznikajú pod vplyvom vedúcej činnosti.

Veková periodizácia od D. B. Elkonina

EPOCH	OBDOBIE VEKU	VEKOVÁ HRANICE	VEDÚCA ČINNOSŤ	AKÉ ÚLOHY SÚ RIEŠENÉ
RANÉ DETSTVO	Detstvo		Priama emocionálna komunikácia s dospelými	Osvojenie si prvých noriem vzťahov medzi ľuďmi.
	Rané detstvo	Od 1 roka do 3 rokov	Predmet-manipulačná činnosť.	Asimilácia spoločensky rozvinutých metód konania s predmetmi.
DETSTVO	predškolské detstvo	Od 3 rokov do 6 (7) rokov	Hra na hranie rolí	Zvládnutie sociálnych rolí, vzťahov medzi ľuďmi
	mladší školský vek	Od 6 (7) rokov do 10 (11) rokov	Vzdelávacie aktivity	Osvojenie si vedomostí, intenzívny rozvoj intelektuálnej sféry.
TÍNEDŽERSKÉ ROKY	Tínedžerské roky	Od 10 (11) do 13 (14) rokov	Intímno-osobná komunikácia	Ovládanie noriem vzťahov medzi ľuďmi
	Skoré dospievanie	Od 13 (14) do 16 (17) rokov	Vzdelávacia a odborná činnosť	Osvojenie si odborných vedomostí a zručností.

19. Psychologická pripravenosť na školu, jej súčasti.

Vstup do prvej pokladne je prelomový moment v živote dieťaťa. Je dôležité, aby dieťa chodilo do školy fyzicky silné a zdravé.

Pre detskú psychológiu má prvoradý význam formovanie mentálnej pripravenosti, rozvoj duševných procesov a osobnostných čŕt u predškoláka, osvojenie si vedomostí a zručností potrebných pre úspešné vzdelávanie v základných ročníkoch a prispôsobenie sa novým podmienkam života a činnosti. .

Stav psychickej pripravenosti je daný systémom požiadaviek, ktoré škola na deti kladie. Tieto požiadavky sú odlišné od tých, na ktoré sú zvyknutí MATERSKÁ ŠKOLA. Sú spojené so zmenou sociálneho postavenia dieťaťa, s novým miestom, ktoré začalo v spoločnosti zaberať prijatím do školy, ako aj so špecifikami výchovno-vzdelávacej činnosti. Od prváka sa vyžaduje oveľa väčšia samostatnosť a organizovanosť, schopnosť kontrolovať svoje správanie.

Psychologická pripravenosť na školu zahŕňa pripravenosť akceptovať tieto normy a spôsoby konania.

Zmeňte sa prijatím do školy a vzťahmi s ostatnými. Učiteľ oslovuje žiaka spravidla prísnejšie ako učiteľ a doma sa k nemu už správajú inak - ako k človeku, ktorý má svoju „prácu“, povinnosti a práva.

V triede je veľa neznámych chalanov, s ktorými sa bude učiť a tráviť voľný čas. To všetko si vyžaduje, aby žiak prvého stupňa vedel nadviazať vhodné vzťahy s dospelými a rovesníkmi.

Školská pripravenosť - zložitý novotvar psychiky dieťaťa, ktorý zabezpečuje rozvoj nového druhu činnosti, ďalší rozvoj osobnosti.

Psychologická pripravenosť rozlišuje 3 línie duševného vývoja:

* komunikácia s dospelými;

* duševný vývoj;

* regulácia správania.

Je dôležité, aby proces komunikácie, poznávania a riešenia psychických problémov a regulácie správania vykonávalo dieťa svojvoľne.

Zložky psychologickej pripravenosti na školskú dochádzku:

Motivačný- charakterizovaný túžbou predškoláka chodiť do školy. Aby dieťa úspešne študovalo, musí sa v prvom rade snažiť o nové školský život, na „seriózne“ štúdium, „zodpovedné“ úlohy.

intelektuál- naznačuje potrebu dostatočného rozvoja všetkých kognitívnych procesov pre asimiláciu učiva základnej školy.

zadarmo- výchovno-vzdelávacia činnosť mladšieho žiaka, ktorá nahrádza rolovú hru predškoláka, vyžaduje, aby si dieťa rozvíjalo schopnosť ovládať svoje správanie v súlade s požiadavkami učiteľov.

spoločensky-psychologický- schopnosť dieťaťa budovať svoju interakciu a komunikáciu s dospelými a inými deťmi.

20. Adaptácia na školský život. Komponenty a úrovne adaptácie. podmienky pre normálnu adaptáciu.

Adaptácia je systém osobnostných vlastností, zručností a schopností, ktoré zabezpečujú úspech v nasledujúcom živote.

Adaptácia ako proces aktívnej adaptácie prebieha v týchto smeroch:

Dieťa - Dospelý;

Dieťa - Dieťa;

Dieťa - Podmienky prostredia.

Komponenty adaptácie školy:

Prispôsobenie tela;

Adaptácia na kognitívnu aktivitu;

Adaptácia na nové sociálne väzby.

Páči sa mi to

predškolskom veku a jeho funkcie" data-essbishovercontainer="">

Napriek tomu, že predškolský vek je stabilným obdobím vývoja človeka, práve v tomto období sa začínajú objavovať inovácie, ktoré sa následne vyvinú v niečo viac. Výnimkou nie je ani sociálna situácia vývinu v predškolskom veku.

Sociálna adaptácia je dôležitou etapou vo vývoji predškoláka

Predpoklady na zmenu sociálnej situácie

Jedným z hlavných faktorov, ktorý ovplyvňuje zmenu sociálnej situácie v predškolskom veku, je kríza tretieho veku. Dieťa začína jasne prejavovať také osobnostné črty, ako je nezávislosť, aktivita. Zdá sa, že dieťa sa oddeľuje od dospelého, čím mu dáva najavo, že je už nezávislou osobou, ktorej záujmy treba rešpektovať a brať do úvahy. Usiluje sa o to, aby sa čo najviac začlenil do života dospelých, no zároveň ešte nemá na to potrebnú úroveň vedomostí a zručností.

Dieťa má teda rozpor medzi svojimi potrebami a normami, ktoré sa v jeho živote čoraz pevnejšie udomácňujú (od najjednoduchších zákazov rodičov až po spoločensky významné normy a pravidlá).




Sociálny rozvoj predškolákov

Riešenie týchto problémov si vyžaduje zmenu spoločenskej situácie, ktorá sa v tejto dobe deje.

Čo je to sociálna situácia?

V najvšeobecnejšom zmysle je sociálna situácia vývoja predškoláka jednou zo základných zložiek konkrétneho vekového obdobia. Charakterizuje hlavné aspekty interakcie dieťaťa s ľuďmi okolo neho: rodina, rovesníci, iní dospelí. Sociálna situácia každého vekového obdobia má svoje charakteristické črty. V prvom rade je to spôsobené tým, že mechanizmy interakcie sa postupne rozširujú; význam úlohy určitých ľudí sa mení. To umožňuje sledovať dynamiku zmien sociálnej situácie a zvoliť najvhodnejší spôsob interakcie pre konkrétny prípad.




Sociálna situácia – prejavy

Charakteristické črty sociálnej situácie predškolského veku. všeobecné charakteristiky

Čo charakterizuje sociálnu situáciu predškolského veku? V prvom rade stojí za zmienku, že na začiatku tohto obdobia má dieťa dostatočne vyvinuté zmyslové orgány, schopnosť orientovať sa v priestore a pohybovať sa v ňom. Preto má predškolák veľkú túžbu po samostatnosti, ktorá z roka na rok rastie. Postupne opúšťa hranice rodičovského domu; jeho život zahŕňa rovesníkov aj iných dospelých.




Socializácia detí - etapy

S nástupom staršieho predškolského veku už dieťa nie je úplne spokojné s pozíciou pasívneho pozorovateľa a chce sa aktívne zapájať do života dospelých.

Sociálna situácia v ranom predškolskom veku

Sociálna situácia vývoja dieťaťa v ranom predškolskom veku má svoje charakteristické črty. Ako sme už naznačili vyššie, výrazne sa rozširujú typy aktivít, ktoré sa sprístupňujú dieťaťu primárneho predškolského veku (3-5 ročné). Vo svojom správaní dieťa stále reprodukuje činy dospelých; predstava o nich však rastie zo dňa na deň. Je to spôsobené najmä tým, že ak predtým sociálny okruh dieťaťa tvorili najmä členovia jeho rodiny, teraz je oveľa pestrejší.




Komunikácia s rovesníkmi je dôležitou súčasťou socializácie

Dieťa má možnosť aktívne pozorovať odborná činnosť veľa ľudí, s ktorými sa stretáva doma aj na ulici.

Okrem toho sa môže aktívne stýkať so susedmi, prostredím svojich rodičov a spoznávať tak všetky možné oblasti ich života, ktoré mu boli dovtedy skryté a neprístupné. Získava prvých priateľov a deti, s ktorými bude tráviť väčšinu svojho voľného času.

Práve vďaka tomuto dieťaťu sa postupne sprístupňujú pohlavie, vek, profesionálne modely správania, ktoré sa následne upevnia a zdokonaľujú pomocou hier na hranie rolí.

Vo veku základnej školy to nadobúda mimoriadne dôležitú úlohu, pretože žiadne vzdelávanie nie je možné bez účasti základných herných akcií. Neskôr sa aktivity stanú zložitejšími, ale je to hra, ktorá zostane vedúcou aktivitou až do školského detstva.




Testovanie predškolákov psychológom

Komunikácia, ktorú vedie dieťa predškolského veku, začína byť rôznorodejšia. Dieťa začína chápať, že tón komunikácie, ktorý je prijateľný pre jednu osobu, nemusí byť absolútne vhodný pre druhú.

Jedným z negatívnych dôsledkov takéhoto správania môže byť vznikajúca detská manipulácia: keď pochopí, čo presne od neho dospelí očakávajú, začne chápať, ako sa prezentovať tej či onej osobe.

Významným rozdielom medzi komunikáciou v mladšom predškolskom období od predchádzajúcich je aj to, že komunikácia má ďalšiu funkciu: kognitívnu. To znamená, že deti sa začnú obracať na svoje okolie nielen preto, aby im zverili ďalšiu porciu starostlivosti a náklonnosti, ale aby im aj kládli zaujímavé otázky, aby sa niečo naučili. To vedie k rozvoju kognitívneho záujmu, ktorý sa v závislosti od okolností a správania dospelých v budúcnosti rozvinie do zložitejších foriem správania. To umožní dieťaťu úspešne vykonávať učenie v nadchádzajúcom neskoršom školskom detstve.




Smery socializácie v schéme

Napriek tomu, že sa na prvý pohľad môžu otázky detí zdať nelogické, zvláštne a niekedy úplne nezmyselné, netreba ich zanedbávať. A treba ich brať čo najvážnejšie. prečo? Práve v tomto období, v mladšom predškolskom veku, sa u dieťaťa začínajú prejavovať základy kognitívnej motivácie. Ich rozvíjaním a náležitou podporou môže rodič v dieťati prebudiť potrebu sebarozvoja a aktívnej kognitívnej činnosti.

Ponechanie nezodpovedaných otázok detí môže vážne spomaliť rozvoj týchto vlastností.

Okrem toho dieťa získava zručnosti a iné formy a typy komunikácie:

1. Situačná komunikácia (uskutočňuje sa v situácii, keď je potrebné prijať pochvalu alebo povzbudenie). Osobné kvality partnera sa posudzujú v kontexte situácie a v prísnej súvislosti s ňou.
2. Mimosituačné (keď dieťa získa príležitosť posúdiť nie situáciu samotnú, ale osobnosť človeka v nej). V tomto čase sa dieťa učí formovať vo svojej mysli psychologický portrét každého, s kým sa tak či onak stýka.




Domáce zviera je jedným z dôležitých prvkov socializácie.

Dieťa nerobí len veci; čaká na hodnotenie dospelých, ale aj povzbudenie či pochvalu pre nich. Tým sa v ich mysli vytvára primárna základňa sociálnych skúseností, ktorá sa im v budúcnosti určite bude hodiť. Už potrebuje podriadiť svoje správanie svojim záujmom a vo vedomejšom veku - normám a pravidlám, ktoré už pozná.

Podstatným momentom, ktorý predurčuje ďalší rozvoj komunikačnej sféry v predškolskom veku, je aj medziľudská komunikácia s rovesníkmi.

Z roka na rok sa stáva čoraz zmysluplnejším a začína nadobúdať dlhší charakter. Dieťa má stálych kamarátov, časom vzniká skôr vyhranený sociálny okruh. Dieťa začína chápať, s ktorými deťmi je pre neho zaujímavejšie tráviť čas a ktoré ho zvlášť nezaujímajú. Deti sa učia všemožným formám spolupráce. Úloha rovesníkov v živote dieťaťa vo všeobecnosti výrazne rastie. Ak predtým bolo správanie dieťaťa založené výlučne na napodobňovaní dospelých, teraz si začínajú navzájom venovať pozornosť, osvojujú si určité návyky a spôsoby práce. Pevnejšie vstupuje do detského kolektívu a začína čoraz viac prežívať jeho vplyv.




Úloha hry v socializácii je nepopierateľná

Herná aktivita v ranom predškolskom veku začína zohrávať osobitnú úlohu, predovšetkým preto, že s jej pomocou je dieťa schopné vyriešiť hlavný rozpor, ktorý v tomto období vzniká. Môže sa priamo podieľať na živote dospelých a ukázať ich asimiláciu modelov sociálneho správania. Na druhej strane zotrvanie medzi rovesníkmi bez priameho zasahovania do ich života.

Charakteristiky sociálnej situácie pri prechode z mladšieho predškolského obdobia do staršieho

Hlavným poznávacím znakom prechodu z mladšieho predškolského veku do staršieho je rast významu druhého signálneho systému v živote dieťaťa: reč tak začína zohrávať dominantnú úlohu v komunikácii a akejkoľvek interakcii. Dieťa si postupne zvyká na stanovovanie a formulovanie cieľov, a to aj v pomerne dlhodobej perspektíve. Odráža sa to takmer vo všetkých typoch aktivít, vrátane hrania, ktoré v tejto dobe stále zostáva tou hlavnou. Najmä behaviorálny repertoár je rozšírený o hry na hranie rolí, kde existujú určité pravidlá, rozdelenie rolí, hierarchia a podriadenosť motívov atď. Pre hru sa vyberajú hračky potrebné na to, vyberajú sa podmienky. Procesy, ktoré boli predtým úplne nekontrolovateľné, získavajú svojvoľný základ.




Hry na hranie rolí môžu mať rôzne smery. vrátane vlasteneckých

Kognitívna motivácia sa naďalej aktívne rozvíja. Zvyšuje sa úloha vedomostí a už nadobudnutých a nazbieraných skúseností. Samotné dieťa si časom začne uvedomovať svoju hodnotu.

Sociálna situácia v staršom predškolskom veku

Vo vyššom predškolskom veku začínajú v jeho psychickom a sociálnom vývoji zohrávať čoraz dôležitejšiu a rozhodujúcejšiu úlohu rôzne formy interakcie s ostatnými. Konečné formovanie mimosituačnej, ale aj kognitívnej komunikácie sa formuje do 5. roku života. Kladením otázok sa dieťa nenápadne pripravuje na školskú dochádzku. Teraz je pre neho dospelý nielen významnou autoritou v oblasti správania, ale aj najdôležitejším zdrojom vedomostí a asistentom pri asimilácii myšlienok o svete okolo neho. Preto je v tejto dobe dôležitejšie ako kedykoľvek predtým venovať maximum času a pozornosti kognitívnej komunikácii, ktorá rozširuje hranice vedomostí dieťaťa. Dá sa to urobiť tradičnou aj hravou formou. Dôležité je tiež nedávať priame odpovede na detské otázky, ale aj umožniť dieťaťu, aby sa samo zúčastnilo hľadania vedomostí, aby malo šancu pocítiť radosť z objavovania.




Hry vo veku 5-6 rokov sú účelové

Starší predškolský vek je poznačený aj tým, že ak skoršia herná činnosť nebola účelná, teraz sa v hre konečne vynárajú ciele a úlohy, rozdeľujú sa v nej úlohy a stanovujú sa zodpovednosti aktérov.

Vplyv rovesníckej skupiny na dieťa sa stáva ešte hmatateľnejším. Teraz, keď vykonáva tú či onú akciu, začína venovať pozornosť nielen reakcii jednotlivca, ale aj detskej skupine ako celku. Potreba cítiť sa súčasťou celku sa zvyšuje a časom bude narastať.




Hry sa stanú kolaboratívnymi

Je teda vidieť, že v najširšom slova zmysle je sociálna situácia predškolského veku charakteristická rastúcou autonómiou dieťaťa od jeho rodiny, rastúcim významom v živote dieťaťa jeho rovesníkov a detského kolektívu ako celku. komplikácie foriem komunikácie a interakcie. Dieťa získava novú sociálnu skúsenosť.

Kríza siedmich rokov

Po tom, čo sa zmeny, ktoré nastali v predškolskom veku, naplno prejavili a napokon posilnili, je dieťa pripravené vstúpiť do novej etapy vývoja. Ďalšia zmena v sociálnej situácii nastane po ďalšej vekovej kríze (nástup dieťaťa do školy a začiatok školského detstva).

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Dobrá práca na stránku">

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Úvod

1. Rôzne poňatia pojmu vedúca činnosť

2. Vekové obdobie a vedúca činnosť

3. Vývoj vekom podmienených psychických novotvarov

Záver

Zoznam použitej literatúry

Úvod

Školstvo v našej krajine bolo v poslednom desaťročí neustále kritizované. Tomuto osudu neunikol ani predškolská výchova. Jej teoretici i praktici opakovane zaznamenali, že zdravotný stav detí v predškolskom období vývinu sa zhoršuje, deti sú preorganizované, nevedia kontrolovať svoje správanie a sú zle pripravené na školu. Jednou z hlavných príčin tohto stavu v predškolskom vzdelávaní je jeho nedostatočná psychologizácia. Ak rozoberieme princípy, na ktorých modern predškolská výchova, je ľahké vidieť, že učenie sa v triede v určitých predmetoch, spôsoby komunikácie a interakcie detí s dospelými a medzi sebou navzájom, organizácia denného režimu, kde sú špeciálne hodiny prelínané voľnou hrou, a mnohé ďalšie sú skôr priamočiare prenesené z iných starších období detstva, než sú budované v súlade s vekovými zákonitosťami vývoja predškolákov.

Každá výchovná prax je založená na psychologickej teórii, ktorá si to nie je vždy vedomá. Jadrom mnohých systémov moderného vzdelávania je koncept činnosti. Programy postavené na jej základe riešia množstvo zásadných problémov duševného a osobnostného rozvoja detí. Sú však otázky, ktoré nie je možné vyriešiť v rámci teórie aktivity. Bez toho, aby sme si dali za úlohu komplexne a úplne analyzovať tento pojem, budeme sa venovať len jednému z jeho pojmov, ktorý má pre vývinovú psychológiu rozhodujúci význam. Ide o koncepciu vedúcej činnosti.

AT posledné roky vyjadrujú sa názory, že koncepcia vedúcej činnosti je neplodná. Existuje názor, podľa ktorého tento pojem nevysvetľuje špecifiká vekového obdobia, preto sa navrhuje nahradiť vedúcu činnosť súborom rôznych činností charakteristických pre dieťa Petrovského V.A. K chápaniu osobnosti v psychológii // Vopr. psychol. 1981. č. 2. S. 40 – 57. Ako vidíte, koncept vedúcej činnosti umožňuje konštruktívne riešiť mnohé zásadné problémy vývinovej psychológie.

1. Rôzne konceptyAI koncepty vedúcej činnosti

Koncept vedúcej činnosti sa prvýkrát nachádza v sovietskej psychológii v dielach L.S. Vygotsky. Takže pri analýze detskej hry poznamenáva, že táto hra je vedúcou, ale nie prevládajúcou aktivitou Elkonina D.B. Psychológia dieťaťa. Moskva: Uchpedgiz, 1960. S. 289. Zároveň L.S. Vygotsky neodhaľuje obsah tohto konceptu, pretože vo svojich dielach nenesie sémantickú záťaž, nie je kľúčový, ale používa sa v kontexte iných pojmov Vygotsky L.S. Problémy periodizácie vývoja dieťaťa súvisiacej s vekom // Vopr. psychol. 1972. č. 2. S. 114--123..

V koncepcii A.N. Leontiev, kde je aktivita univerzálnym vysvetľujúcim princípom, nadobúda tento výraz osobitný význam. Podľa A.N. Leontiev, špecifickosť každého obdobia vývoja je určená vedúcou činnosťou, ktorá vytvára podmienky pre duševný rozvoj dieťaťa, rozvoj jeho osobnosti a zabezpečuje prechod do novej vekovej fázy, do novej vedúcej činnosti.

Príkladom použitia konceptu vedúcej činnosti v kontexte akčného prístupu je periodizácia duševného rozvoja navrhnutá D.B. Elkonin. Podľa tejto periodizácie je každý vývojový stupeň charakterizovaný určitou vedúcou činnosťou. Prechod z jedného vývojového obdobia do druhého znamená prechod od jednej vedúcej činnosti k druhej a celý duševný vývoj v rámci jedného obdobia zapadá do rámca cieľavedomého formovania tej či onej vedúcej činnosti. Autor tejto periodizácie sa neuspokojuje s pojmom vedúca činnosť, ale zavádza aj ďalšiu konštitutívnu charakteristiku - orientáciu dieťaťa na svet ľudí a svet vecí. To podľa jeho názoru určuje epochy duševného vývoja, pozostávajúce z oddelených období.

Vzhľadom na predškolský vek, ktorý nás zaujíma, môžeme povedať, že ho charakterizuje hra ako vedúca činnosť, no spolu s mladším školským vekom, pre ktorý je učenie vedúcou činnosťou, vstupuje do rovnakej vývojovej epochy – do detstva. Zároveň podľa periodizácie D.B. Elkonin, predškolské obdobie vývinu je spojené s orientáciou dieťaťa na svet ľudí, kým vek základnej školy na svet vecí.

Táto periodizácia je úplný pojem. Jeho využitie v praxi moderných škôlok a škôl zároveň odhaľuje množstvo závažných teoretických i praktických problémov. Teda téza D.B. Elkonin, že vzdelávacia činnosť je zameraná na zvládnutie sveta predmetov dieťaťom. Mnohí autori poukazujú na osobitnú úlohu učiteľa pri výučbe mladších žiakov. N.S. Leites Leites N.S. Mentálne schopnosti a vek. M.: Pedagogika, 1971. poznamenáva, že bez ohľadu na osobnostné charakteristiky učiteľa ho mladší žiaci stavajú na piedestál, jeho slovo je zákon, deti ho milujú takmer ako matku. M.N. Volokitina Volokitina M.N. Eseje o psychológii mladších školákov. M.: Pedagogika, 1955. píše, že deti v predškolskom veku „zbožňujú“ učiteľa, často v presvedčení, že bežné ľudské návyky a správanie (pitie čaju v bufete) sú im cudzie. To všetko a oveľa viac naznačuje, že svet dospelých zostáva významným faktorom pri určovaní psychických vlastností mladších žiakov.

V rámci vekovej periodizácie sa D.B. Elkonin, mechanizmus zmeny vedúcich aktivít zostáva nejasný. Takže podľa tejto periodizácie na prelome predškolského a primárneho školského veku vedúca herná činnosť ustupuje vedúcej výchovno-vzdelávacej činnosti. Je však známe, že niektorí mladší žiaci nemusia mať nielen vzdelávacie aktivity, ale aj predpoklady na jeho formovanie. V mnohých štúdiách Sapogova E.E. Psychologické črty prechodného obdobia vo vývoji detí vo veku 6-7 rokov. M., 1986. Poznamenávame, že hra ustupuje vzdelávacej činnosti až vtedy, keď sa vyčerpá. Mnohé fakty nás však presviedčajú o tom, že aj u mladších školákov hra zaujíma významné miesto v ich živote a zohráva významnú úlohu v ich duševnom rozvoji Bozhovich L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. M.: Osvietenie, 1968..

V psychologickej a pedagogickej literatúre sa v posledných rokoch opakovane poukazuje na to, že detská hra je slabo rozvinutá, že detské hry sú založené na monotónnych opisných zápletkách, že deti zle dodržiavajú pravidlá, že sa hra prestáva nosiť tvorivej povahy(E.V. Zvorykina, S.L. Novoselova, N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova a ďalší). Tento stav je z nášho pohľadu do značnej miery spôsobený tým, že formovanie hry ako vedúcej činnosti neprekračuje rámec aktivity.

To isté platí pre vzdelávacie aktivity. V.V. Davydov, G.A. Zuckerman a V.I. Slobodchikov Davydov V.V., Slobodchikov V.I., Tsukerman G.A. Mladší školák ako predmet výchovno-vzdelávacej činnosti // Vopr. psychol. 1992. č. 3; 4. S. 14--19. všimnite si, že výchovno-vzdelávaciu činnosť tvorenú v súlade s koncepciou činnosti deti v samostatnom živote nevyužívajú.

Vzhľadom na predškolské obdobie vývinu je mimoriadne dôležité zaradiť do výchovy detí aj hru. Napriek tomu usmernenia o potrebe naučiť deti v predškolskom veku hrať a učiť v hre, napriek tomu otázka herných foriem a vyučovacích metód zostáva jednou z najkontroverznejších a nemá vyčerpávajúce praktické riešenie. Uskutočnená analýza ukazuje, že v mnohých herných technikách používaných pri učení neexistuje skutočná hra, ale iba pokusy o priame zavedenie učenia do hry (L. Elkoninová, D. B. Elkonin). V.V. Kolechko Kolečko V.V. Pedagogické podmienky pre organizáciu didaktických hier s deťmi staršieho predškolského veku: Abstrakt diplomovej práce. cand. dis. M., 1990. zistil, že takéto hry sa spravidla transformujú buď na vzdelávacie úlohy a hodiny, alebo sú hrou, v ktorej nie sú riešené (alebo nie úplne vyriešené) didaktické úlohy.

Uvedený postoj ku konceptu vedúcej činnosti by bol neobjektívny, ak by sa nezohľadnil význam, ktorý má tento koncept vo vývinovej psychológii. Je to teda vedúca činnosť každého vekového obdobia, ktorá umožňuje opraviť črty duševného vývoja detí v určitom veku. Napríklad spojenie mentálneho vývinu v predškolskom veku s hrou ako vedúcou aktivitou tohto vekového obdobia vysvetľuje tak konanie detí v imaginárnej situácii, špecifickej pre tento vek, ako aj ich komunikáciu s imaginárnym partnerom, ako aj ich nešpecifickosť. používanie predmetov a oveľa viac. To vám umožní načrtnúť hlavnú stratégiu školenia a vzdelávania v tomto veku. Koncepcia vedúcej činnosti umožňuje hierarchizovať rôzne druhy činnosti dieťaťa a určovať základné podmienky duševného vývinu v rôznych štádiách ontogenézy. Jeden z kľúčových konceptov detskej psychológie uvádza L.S. Vygotského koncept psychologického veku. Vďaka tomuto konceptu je možné koncepčne oddeliť fyzický a duševný vývoj dieťaťa.

2. Vekobdobia a vedúcich aktivít

Pochopenie špecifík vekového obdobia na základe jeho vedúcej činnosti umožňuje na jednej strane diagnostikovať úroveň duševného vývoja detí a na druhej strane zistiť zhodu alebo nesúlad medzi mentálnym a pasovým vekom detí. dieťa. Podľa L.S. Vygotsky, duševný vývoj dieťaťa je určený dvoma úrovňami. Po prvé je to skutočný vývoj, ktorý charakterizuje „včerajší“ vývoj dieťaťa, a po druhé je to zóna jeho proximálneho vývoja. Koncept zóny proximálneho rozvoja sa v posledných rokoch hojne využíva v dielach domácich a zahraničných autorov (V.P. Zinchenko, A.G. Asmolov, S. Vigetti, D. Belmont, T.V. Akhutina a i.).

Použitie tohto pojmu vo vývinovej psychológii je nemožné bez definovania vedúcej činnosti. Práve v rámci vedúcej činnosti dieťa pôsobí v zóne svojho proximálneho vývinu. Potvrdzujú to početné experimentálne štúdie, ktorých podstatu najplnšie vyjadruje známy výrok L.S. Vygotsky: "V hre sa dieťa stáva hlavou a ramenami nad sebou."

Koncepcia vedenia činnosti je teda na jednej strane pre psychológiu veľmi konštruktívna, na druhej strane však stále necháva nevyriešených množstvo teoretických aj praktických problémov. Pozícia E.G. Yudin, ktorý tvrdil, že činnosť z univerzálneho vysvetľujúceho princípu by sa mala stať predmetom štúdia psychológie.

Východisko možno nájsť v uvažovaní o koncepte vedenia činnosti mimo rámca akčného prístupu a v jeho transformácii zo všeobecného vysvetľujúceho princípu na pracovný termín vo vývinovej psychológii popri rovnako silných fundamentálnych konceptoch. Dôvodom môže byť skutočnosť, že pojem „vedúca činnosť“ sa v psychológii používal dávno pred vznikom akčného prístupu.

Zdá sa byť vhodné v tejto logike vrátiť sa k periodizácii duševného vývoja, ktorú navrhol L.S. Vygotského, kde sa týmto pojmom charakterizovala jedna z činností dieťaťa.

3. Vývoj vekupsychické novotvary

Hlavným konceptom tejto periodizácie bol koncept vekom podmienených psychologických novotvarov. Podľa L.S. Vygotského, vekom podmienené psychické novotvary sú zodpovedné za „úplne zvláštny, pre daný vek špecifický, exkluzívny, jedinečný a nenapodobiteľný vzťah medzi dieťaťom a realitou, predovšetkým sociálnou“ Vygotsky L.S. Sobr. cit.: V 6 zväzkoch T. 4. M .: Vydavateľstvo APN RSFSR, 1984. S. 258-259 ..

Práve novotvar určuje sociálnu situáciu vývinu dieťaťa, ktorá „úplne a úplne určuje tie formy a cestu, po ktorej dieťa získava nové a nové osobnostné črty, čerpajúc ich zo sociálnej reality, ako z hlavného zdroja rozvoj, cesta, na ktorej sa sociálne stáva individuálnym. Vývoj novotvaru „predstavuje východiskový bod pre všetky dynamické zmeny“. Vyššie uvedené ustanovenia pojmu L.S. Vygotsky jasne demonštruje rozdiel medzi kultúrno-historickým prístupom a akčným prístupom. Takže pre L.S. Vygotského, hlavné faktory duševného vývoja dieťaťa sú spojené s jeho sociálnymi vzťahmi, ktorých povaha určuje priebeh jeho individuálnych alebo spoločných aktivít. Podľa postavenia akčného prístupu sa vzťahy detí medzi sebou a detí s dospelými budujú podľa logiky činnosti, ktorá v tomto veku vedie. V jednom prípade sa teda mentálny vývoj považuje za logiku zmien foriem komunikácie a interakcie a v druhom za logiku zmien činností.

Zmena foriem komunikácie sa podľa nás dá ľahko vysvetliť z teoretickej pozície L.S. Vygotsky. Rozvíjajúc teda myšlienku sémantickej a štrukturálnej štruktúry vedomia, poukazuje na to, že v každom vekovom období je v centre vývoja ktorákoľvek funkcia. Keď sa stáva svojvoľným, ide na perifériu a ustupuje inej. Ak to prenesieme do logiky meniacich sa foriem komunikácie, potom môžeme predpokladať, že formy komunikácie špecifické pre dané vekové obdobie sa stávajú ľubovoľnými, dieťa si ich osvojuje a ustupujú iným, ktoré ležia v zóne jeho proximálneho vývoja. .

Toto bolo potvrdené experimentálne. Štúdium problému psychickej pripravenosti detí na školu teda z hľadiska vekového psychického novotvaru krízy siedmich rokov ukázalo, že na prelome predškolského a základného školského veku majú deti nové formy komunikácie s ostatnými – s dospelými a rovesníkmi – a ich postoj k sebe samým sa radikálne mení. Hlavnou črtou týchto nových foriem komunikácie je svojvôľa. Ďalší znak týchto foriem a typov komunikácie súvisí s tým, že nie sú determinované aktuálnou situáciou, ale jej kontextom. To znamená, že momentálne a bezprostredné túžby a situačné vzťahy dieťaťa podliehajú logike a pravidlám celej situácie ako akási celistvosť. Práve tieto formy komunikácie, ako sme zistili v našej štúdii, priamo súvisia so zložkami vedúcej činnosti obdobia nového veku, sú to práve ony, ktoré umožňujú dieťaťu bezbolestný prechod do nového, mladšieho školského obdobia vývoja. a vytvárať podmienky na formovanie plnohodnotnej vzdelávacej činnosti v ňom Kravtsova E.E. Psychologické problémy pripravenosti detí na školskú dochádzku. M .: Pedagogika, 1991 ..

Podľa L.S. Vygotsky, každé vekové obdobie má dva novotvary súvisiace s vekom. Ide o nové formovanie stabilného obdobia a nové formovanie krízy. Ak si odmyslíme predškolský vek a krízu siedmich rokov, tak hlavné charakteristiky novotvaru krízy siedmich rokov jasne definuje L.S. Vygotského a sú spojené s „generalizáciou skúseností“ alebo „intelektualizáciou afektu“, ale nie je taká jednoznačnosť, pokiaľ ide o nové formovanie stabilného obdobia predškolského veku. Zároveň rozbor diel oboch L.S. Vygotsky a jeho najbližší študenti A.V. Záporožec a D.B. Elkonin, naznačuje, že predstavivosť je taký novotvar. Odvolávať sa však možno len na jednu slávny citát od L.S. Vygotského, ktorý podáva D.B. Elkonin vo svojej monografii o hre: "V predškolskom veku je nová divergencia viditeľného a sémantického poľa. Toto je základ hry - vytváranie imaginárnych situácií. Toto je nová etapa abstrakcie, svojvôle a slobody" Elkonin D.B. Psychológia dieťaťa. M.: Uchpedgiz, 1960..

Štúdium predstavivosti ako novotvaru predškolského obdobia vývoja sa uskutočnilo pomocou metód „Vystrihnúť obrázky“ a „Kde je koho miesto?“. Metóda "Vystrihnúť obrázky" zahŕňala prezentovanie detí s obrázkami zobrazujúcimi hračky a rovnakými obrázkami v rozrezanej forme (od 4 do 32 častí). Deti mali kúsok po kúsku uhádnuť, z ktorého obrázku pochádza. Zároveň si dospelý všimol, že jeden celý obrázok sa stratil a nepamätal si, čo je na ňom zobrazené. V technike "Kde je koho miesto?" dieťaťu bol prezentovaný obrázok domčeka so strechou a komínom, vedľa neho bola búdka pre psa, pred domom záhon, jazierko, stromy rastúce pri jazierku. Na popredia cesta, na ktorej stojí detský kočík, oblaky plávajú po oblohe, lietajú vtáky. Na každej z uvedených položiek je nakreslený prázdny kruh. Dieťaťu boli ponúknuté presne rovnaké hrnčeky s vyobrazením mačky, psa, dievčatka, hrušky, jablka, kvetu, labute a lietajúceho vtáka. Deti boli požiadané, aby si pozorne prezreli kruhy a usporiadali ich na obrázku zábavnejším spôsobom - nie tam, kde by mali byť, ale na inom mieste - a čo je najdôležitejšie, prišli na to, prečo ten alebo ten predmet alebo postava zobrazená na obrázku. kruh tam skončil. Ak bolo pre dieťa ťažké dokončiť úlohu, dospelý sám usporiadal obrázky a požiadal dieťa, aby vysvetlilo, prečo a ako tam môžu byť. Analýza získaných výsledkov umožnila vyvodiť množstvo dôležitých teoretických a praktických záverov a záverov.

1. Rozbor rozvoja predstavivosti ukázal, že v predškolskom veku možno rozlíšiť tri štádiá a zároveň tri hlavné zložky tejto funkcie: spoliehanie sa na vizualizáciu, využitie minulých skúseností a osobitné vnútorné postavenie. Pre každú z úrovní rozvoja predstavivosti je charakteristické pomerne veľké zastúpenie jednej z týchto charakteristík. Ale zároveň sú všetky tri charakteristiky prítomné na ktorejkoľvek z úrovní rozvoja predstavivosti.

2. Zistilo sa, že hlavnú vlastnosť imaginácie – schopnosť vidieť celok pred časťami – poskytuje integrálny kontext alebo sémantické pole objektu alebo javu. To nám umožnilo považovať predstavivosť za prostriedok, ktorý dieťaťu prináša zmysel v rôznych oblastiach jeho života.

3. Pochopenie imaginácie ako novotvaru predškolského obdobia vývinu umožnilo využiť získané experimentálne údaje v praxi práce s deťmi predškolského veku. Ukázalo sa teda, že zaužívaný systém oboznamovania detí s rôznymi štandardmi, ktorý sa vyskytuje v ranom veku a predchádza rozvoju predstavivosti, je v rozpore s logikou vývoja centrálneho novotvaru predškolského veku. Je založená na osvojovaní si systému významov dieťaťom, pričom aktuálne je v tomto veku utváranie významov, ktoré zabezpečuje rozvoj predstavivosti. Vyššie uvedené možno ľahko ilustrovať pomocou klasických techník „Tretí navyše“ alebo „Štvrtý navyše“. Takže deti s raným systémom noriem ponúkajú riešenie založené na klasifikácii významov predmetov: napríklad lyžica a vidlička, ihla a nožnice atď. Keď sa im však zobrazí výzva na skombinovanie položiek iným spôsobom, nedokážu to urobiť. Deti s rozvinutou fantáziou spravidla kombinujú predmety podľa významu, napríklad: môžete jesť zmrzlinu lyžičkou alebo babička vyšíva obrus ihlou, ale na rozdiel od detí prvej skupiny sú schopné kombinovať objekty iným spôsobom, prípadne prechodom k tradičnej klasifikácii podľa hodnôt.

Ukázalo sa, že systém výučby predškolákov, vybudovaný v logike rozvoja fantázie, zahŕňa predovšetkým vytvorenie všeobecného kontextu činnosti, v rámci ktorého nadobúdajú zmysel všetky činy a činy jednotlivých detí a dospelých. To znamená, že myšlienka organizovať život predškolákov, kde sa striedajú vážne aktivity a hra, čo sú dve samostatné sféry, nezodpovedá psychologickým charakteristikám detí tohto veku. Oveľa efektívnejšie, ako ukázali výsledky výskumu, je vytvorenie jednotného, ​​zmysluplného a zrozumiteľného života, v ktorom sa odohrávajú pre dieťa zaujímavé udalosti a získava určité vedomosti, zručnosti a schopnosti. Tento systém života detí sa odráža v programe Zlatý kľúčik.

4. Ako ukázali špeciálne vykonané štúdie, osobitosti predstavivosti sa odrážajú aj v logike výchovy detí. Ukázalo sa teda, že napríklad efektívna výučba čítania a matematiky predškolákov má úplne inú logiku v porovnaní s výučbou mladších žiakov. Je vhodnejšie naučiť predškolákov čítať celé slová a až potom pristúpiť k fonematickému rozboru už známych slov. Pri oboznamovaní sa s princípmi matematiky sa deti spontánne učia najprv časť množiny vyčleniť, odčítať a až potom obe časti spojiť do jedného celku, sčítať. Dôležitou výhodou tejto metódy je, že takýto tréning nevyžaduje špeciálne organizované triedy a deti ho vnímajú ako samostatnú činnosť. Mnohí rodičia, ktorých deti sa takto naučili čítať a počítať, verili, že sa to deti naučili samé, bez cudzej pomoci. Vysvetliť získané fakty je možné len špecifikami rozvoja predstavivosti, kde je pred časťami vnímaný celok.

5. Výskumníci predškolského detstva poukazujú na trvalý význam pre rozvoj detí ich produktívnych aktivít. Je však známy fakt, že prechodom do školy deti vo veľkej miere strácajú schopnosť produktívnej činnosti. Okrem toho je otázka vzťahu medzi učením sa a tvorivosťou v produktívnej činnosti detí dosť akútna. Použitie čŕt predstavivosti v tomto kontexte nám umožňuje vyriešiť tento problém novým spôsobom. Z týchto pozícií sa javí ako najoptimálnejšia organizácia výrobnej činnosti, v procese ktorej sa po prvé jednotne rieši problematika obsahu nápadu, výkresu a technickej realizácie a po druhé sa o tejto činnosti uvažuje v tzv. súvislosti s inými aktivitami predškoláka. Potom sa ukazuje, že pre predškolákov vizuálna aktivita vôbec nerieši problém zobrazenia skutočných predmetov. Základom výchovy dieťaťa je metóda kreslenia, dotvárania, objektivizácie, premýšľania, ktorá priamo súvisí so zvláštnosťami predstavivosti.

Každý z týchto typov hier je založený na imaginárnej situácii, ktorá podľa L.S. Vygotského, obsahuje nesúlad medzi sémantickým poľom a poľom skutočne vnímaným dieťaťom. Ukázalo sa však, že táto pomyselná situácia je v každom type hry nastavená po svojom. Aby bolo možné nastaviť hru na hranie rolí, je potrebné deťom ponúknuť dve ďalšie úlohy vo vzájomnom vzťahu (napríklad lekár a pacient, učiteľ a študent atď.); hru s pravidlami určuje pravidlo (tu môžete ísť, ale tu nie, musíte bežať, keď napočítate do troch atď.); figuratívna hra sa začína úlohou obrazu, stelesneného v originalite pohybov, postoja, zvuku, intonácie, vyjadrujúcich vnútorný stav postavy (ty si káčatko, ja som auto a pod.) a režijná hra vzniká vtedy, keď tieto rôzne aspekty sú kombinované v rámci jedného sémantického kontextu. (Napríklad, keď dieťa vezme gombík z matkinho kabáta ležiaceho na stole, posunie ho smerom k otcovmu peru a povie: „Ja, gombík, som ťa prišiel navštíviť. Poďme sa hrať“ a iným hlasom: „Ty Nevidím, som zaneprázdnený, píšem múdre papiere...“)

Začlenenie imaginárnej situácie do učebnej situácie umožňuje v praxi spájať hru a učenie a zároveň budovať učenie tak, aby zodpovedalo vlastnostiam detí predškolského veku.

Tento prístup k hre odhalil ďalší veľmi dôležitý bod. Ukázalo sa, že hra je implementovaná v rôznych formách. Prvá, bádateľom najznámejšia a známa, je spojená s externe prezentovanými hernými aktivitami (dieťa riadi auto, trhá trávu do hrnčeka s hračkou, sype ho pieskom a kŕmi bábiku lyžičkou atď.). Ďalšou formou hry je verbálna hra. Dieťa už nenesie auto, ale hovorí partnerovi: "Už som prišiel. Kam dať náklad?"

Na túto druhú formu hernej činnosti poukázal D.B. Elkonin, keď poznamenal, že deti, ktoré sa v staršom predškolskom veku dobre hrajú, sa už nehrajú, ale dohodnú sa, ako sa budú hrať. Hra teda vo svojom vývoji zahŕňa dôležitú fázu, keď jej činnosťovú časť nahrádza výslovnosť. Prechod z činnosti do verbálnej formy hry symbolizuje nástup štádia, v ktorom je možné hru použiť ako pomocný nástroj. Pred jej nástupom je dieťa nasmerované na činnosťovú zložku hry, je preň sama o sebe cenná. Zaradenie hry do učenia je v tomto prípade neefektívne, pretože dieťa rieši hrové úlohy a problémy konvenčným spôsobom: „akoby som už meral“, „akoby som rátal“ atď.

Inými slovami, boli získané údaje, podľa ktorých je možné hru využívať na pragmatické účely, najmä vo výchove, až vtedy, keď si dieťa osvojilo hernú aktivitu v jej prvej forme, osvojilo si výkonnú časť hry. . Len tak môže hra, bez toho, aby bol dotknutý jej vývoj, poskytovať spontánne a reaktívne-spontánne učenie špecifické pre deti predškolského veku. To znamená, že úloha budovania efektívneho učenia pre predškolákov musí nevyhnutne zahŕňať úlohu cieľavedomého formovania hry.

Štúdium genézy ľubovoľných foriem komunikácie ukázalo, že hlavnou psychickou podmienkou ich rozvoja je spoločná produktívna činnosť so spoločným kontextom, kde produkt činnosti pôsobí ako vizuálne hodnotenie úspešnosti interakcie dieťaťa s inými ľuďmi. . Prevádzková časť činnosti môže byť zároveň individuálna. Jeho kontextom je však rozprávanie a plánovanie aktivít, používanie produktu, reflektovanie vykonanej práce atď. - má výrazne kĺbový charakter. To nám umožňuje tvrdiť, že predstavivosť hrá jednu z hlavných úloh pri formovaní novej formácie krízy siedmich rokov.

Podľa periodizácie duševného vývoja navrhnutej L.S. Vygotsky, každé vekové obdobie sa okrem psychologických novotvarov vyznačuje aj centrálnou funkciou. V koncepcii L.S. Vygotského, ústrednou funkciou predškolského veku je pamäť. Ak však porovnáme hlavný význam pojmu centrálna funkcia v pojme L.S. Vygotsky s údajmi A.N. Leontiev, ktorý študoval formovanie svojvoľnej pamäte, potom vrchol rozvoja svojvoľnej pamäte pripadá na vek základnej školy. Pamäť sa teda ukazuje ako ústredná funkcia nie v predškolskom období vývoja, ale v nasledujúcom období vývoja v mladšom školskom veku. Pravdepodobne to môže vysvetliť zavedený N.S. Leites, fakt, že mladší školáci sú triediči, zberači, systematizátori, t.j. majú charakteristické črty priamo súvisiace s rozvojom pamäti. Štúdium najbližšieho študenta L.S. Vygotsky - A.V. Záporožie - výrečne naznačujú, že ústrednou funkciou predškolského veku sú emócie. Skutočne, ako L.S. Vygotsky, v hre, dieťa plače ako pacient a raduje sa ako hráč. Práve to robí hru školou emócií. Vzhľadom na to, že základom hry je vymyslená situácia, prepojenie predstavivosti a emócií je zrejmé. Domnievame sa, že rozvoj emócií a formovanie ich svojvôle úzko súvisí s rozvojom predstavivosti a začlenením predstavivosti do štruktúry emocionálneho procesu.

Experimentálne sa to potvrdilo v špeciálnej štúdii, kde boli navrhnuté mechanizmy nápravnej práce s deťmi s častými afektívnymi reakciami. U detí predškolského veku sa afekty prejavujú nekontrolovateľným smiechom či plačom, neopodstatneným strachom a antisociálnym správaním. Často je takéto správanie sprevádzané ukončením začatej činnosti, odmietnutím dokončiť úlohu atď. Negatívne afektívne zafarbené zážitky vyvolávajú primerané reakcie a formy správania – zvýšená zášť, tvrdohlavosť, negativizmus, izolácia, letargia, emočná nestabilita.

Analýza afektívneho správania predškolákov ukazuje, že príčina afektu často spočíva v tom, že dieťa situáciu jednoznačne vníma a nemá možnosti, ako ju prehodnotiť. Z tohto dôvodu sa nevie dostať zo situácie a zvládnuť ju.

Štúdia predstavivosti detí s afektívnym správaním ukázala, že psychologická neoformácia predškolského veku u nich má zvláštnu štruktúru. Takže u afektívnych detí sa vnútorná poloha prakticky nevyvíja - hlavná zložka predstavivosti. To vedie k tomu, že deti s afektívnymi reakciami nevedia ovládať svoju fantáziu, často sa stáva zdrojom ich vlastného strachu, ich emócie sú mimovoľné. Vďaka K.I. Čukovskij dobre pozná príklady takýchto detí (napríklad Lyalechka sa bála byakizakalaki hryzákov, ktoré sama vymyslela z hlavy).

Nápravná práca s deťmi s afektívnymi reakciami bola zameraná na rozvoj fantázie. Zároveň sa zistilo, že zmena štruktúry predstavivosti a úrovne jej rozvoja viedla k tomu, že afektívne reakcie u detí prakticky vymizli, ich emócie sa stali svojvoľnými. Naučili sa zvládať situáciu, prehodnocovať ju. Takže pri aplikovaní techniky nedokončených príbehov objavilo jedno dieťa schopnosť deštruktívne skončiť v tých najneutrálnejších situáciách, napríklad keď mu ponúkli text: "Chlapec sa išiel prejsť, ale nudil sa. Vzal kriedu a nakreslil kamaráta na plot,“ vymyslel koniec: „Plot spadol a rozdrvil chlapca.“ Po vykonaní nápravných prác mu bola ponúknutá situácia: "Rybári po ulovení rýb zavesili sieť na sucho a išli si oddýchnuť. Opice videli sieť" a chlapec pokračuje v príbehu takto: "Opice sa zamotali do siete a utopili sa, ale odplávali ponorky a všetci boli zachránení. Hurá!" Môžeme teda dospieť k záveru, že predstavivosť je psychologický mechanizmus, ktorý je základom procesu stávania sa svojvôle v emocionálnej sfére.

Ďalšie experimentálne potvrdenie hypotézy o úlohe predstavivosti vo všeobecnom priebehu duševného vývoja detí predškolského veku sa zistilo v štúdii, ktorej cieľom bolo skúmať genézu zovšeobecňovania skúseností a intelektualizácie afektov u detí predškolského veku. Aby sme to urobili, skúmali sme u nich rozvoj predstavivosti a emócií. Na tento účel boli špeciálne vyvinuté štyri diagnostické metódy – dve, ktoré odhaľujú rozvoj predstavivosti, dve – rozvoj emocionálnej sféry. Metódy "Vystrihnúť obrázky" a "Kde je koho miesto?" umožnilo určiť úroveň rozvoja predstavivosti u detí.

Vývoj emócií u detí predškolského veku bol študovaný pomocou metód „Rodičovské dotazníky“ a „Kreslenie obáv“. V dotazníku pre rodičov bola situácia čítania knihy dieťaťu modelovaná inak. V úlohe „Kreslíme strachy“ mali deti nakresliť niečo strašidelné. Zistilo sa, že deti, ktoré uprednostňujú tú istú knihu v situácii čítania, nakreslia jeden predmet ako strašidelný, napríklad zlého robota alebo Babu Yagu, deti, ktoré milujú určitú rozprávku, ju poznajú naspamäť a pýtajú sa svojich blízkych tie, aby to donekonečna opakovali, kreslili strašidelné situácie - drak odrezal hlavu hrdinovi, horiace dieťa v okne domu atď.; deti žobrú zakaždým nová rozprávka alebo príbeh, nakreslite hrozný obraz, ktorého charakteristickým znakom je obraz lieku, ktorý môže situáciu napraviť. Napríklad dievča, ktoré nakreslilo muža s odrezanou hlavou a prúdom krvi, zobrazuje malú fľaštičku v rohu plachty a vysvetľuje, že ide o svätenú vodu, ktorá pomôže vrátiť hlavu späť.

Údaje získané v štúdii o štádiách rozvoja predstavivosti a emócií nám umožňujú vyvodiť niekoľko dôležitých záverov. Po prvé, rozvoj a formovanie svojvôle emócií v predškolskom veku má rovnakú logiku ako rozvoj predstavivosti. Zároveň rozvoj predstavivosti takpovediac predbieha rozvoj emócií. To dáva dôvod domnievať sa, že predstavivosť slúži ako psychologický mechanizmus pri rozvoji centrálnej mentálnej funkcie v predškolskom období. Po druhé, boli získané experimentálne údaje o psychologickom obsahu „generalizácie skúseností“ a „intelektualizácie afektu“.

Štúdium novotvarov predškolského obdobia vývoja ukázalo, že izolovaný L.S. Vygotského „zovšeobecnenie skúseností“ a „intelektualizácia afektu“ ako nové formácie krízy siedmich rokov sa navzájom nezhodujú a označujú odlišné skutočnosti. Takže deti, ktoré majú schopnosť zovšeobecňovať skúsenosti, nakreslia niečo hrozné a nejaký nástroj, ktorý im môže pomôcť zmeniť situáciu. Deti, ktoré majú intelektualizáciu afektu (v našej štúdii sa vyskytovali iba medzi mladšími školákmi a potom v malom počte), tieto prostriedky nielen kreslia, ale nevyhnutne zobrazujú seba alebo miesto, kde sa nachádzajú, a spravidla všetky „strachy sa nachádzajú okolo dieťaťa. Ak je v prvom prípade jasne viditeľné, že sa deti boja napriek svätenej vode alebo veľkému otcovi, ktorý sa vracia z práce, potom v druhom prípade deti spravidla nezažívajú živé emocionálne zážitky. Môžeme teda povedať, že zovšeobecňovanie skúseností korunuje rozvoj predstavivosti a je akoby výsledkom zahrnutia predstavivosti do rozvoja emocionálnej sféry predškoláka: napríklad dieťaťa, ktoré bolo svedkom vláčika. havária v experimentálnej situácii sa odmieta vrátiť do experimentálnej miestnosti s odkazom na skutočnosť, že nemá rád, keď vlaky padajú. Teda predvída situáciu, má zovšeobecnenie skúseností, ale samotná situácia má pre neho stále afektívny význam.

Kríza siedmich rokov oslobodzuje dieťa od diktátu súčasnej situácie. Komunikácia, ktorá je základom činnosti, sa stáva svojvoľnou a poskytuje podmienky pre psychický vývin v primárnom školskom veku. Takže dieťa, ktoré porušilo pravidlo v hre "Jedlé - nejedlé", chytiac loptičku pri slove "auto", hovorí: "A auto je čokoládové" alebo "A ja som ti schválne podľahol." Má teda schopnosť prehodnotiť situáciu – naučí sa intelektualizovať svoj afekt.

Analýza čŕt predškolského obdobia vývoja v kontexte psychologických novotvarov súvisiacich s vekom, ako aj získané experimentálne údaje, nám umožňujú tvrdiť, že hlavná línia vývoja v predškolskom veku je spojená s rozvojom svojvôle v emocionálnej sfére, že psychologický mechanizmus svojvôle emócií je spojený s rozvojom predstavivosti. Hlavnou činnosťou, ktorá na to poskytuje podmienky, je detská hra vo všetkých jej podobách a typoch.

V kontexte psychologických novotvarov súvisiacich s vekom nadobúda pojem vedúcej činnosti úplne iný význam. Je to forma, v ktorej novotvar robí centrálnu funkciu ľubovoľnou. Inými slovami, vekom podmienená psychologická neoformácia, ktorá charakterizuje špecifiká vývoja, robí centrálnu funkciu tohto obdobia arbitrárnou (funkcia, ktorá stojí v centre vedomia) a tento proces je spojený so špeciálnou aktivitou, ktorá v r. psychológia sa nazýva vedúca.

Dôsledné prenikanie a vrastanie psychologického novotvaru súvisiaceho s vekom do centrálnej funkcie určuje zmeny vo vedúcej činnosti. Ľubovoľná centrálna funkcia, ktorá vzniká ku koncu vekového obdobia, vedie k vzniku nových foriem komunikácie, ktoré určujú špecifiká nového vekového obdobia.

Záver

Prístup k vedúcej činnosti predškolského obdobia vývoja v kontexte psychologických novotvarov súvisiacich s vekom umožňuje na jednej strane opäť sa vrátiť ku kritériám hry a na druhej strane vyriešiť problém. o začlenení hry do vzdelávania detí. Zistilo sa teda, že v predškolskom veku nie je vedúcou aktivitou iba hranie rolí, ako sa bežne verilo, po D.B. Elkonin, ale aj päť typov hier, ktoré sa postupne nahrádzajú: réžia, figurácia, hranie rolí, hra s pravidlami a opäť réžia hry, ale na kvalitatívne novej úrovni vývoja. Ako ukázali špeciálne vykonané štúdie, hra na hranie rolí skutočne zaujíma ústredné miesto v predškolskom veku. Schopnosť dieťaťa aktualizovať dejovú rolovú hru zároveň zabezpečuje na jednej strane režijná hra, pri ktorej sa dieťa učí samostatne vymýšľať a odvíjať dej a na druhej strane figuratívna hra, v ktorej sa identifikuje s rôznymi obrazmi a tým pripravuje hru na hranie rolí.línia rozvoja hernej činnosti. Inými slovami, na to, aby si dieťa osvojilo hranie zápletky, musí sa najskôr naučiť samo vymýšľať zápletku v hre na režiséra a osvojiť si schopnosť figuratívnej rolovej realizácie vo figurálnej hre. Tak, ako je réžia a hra s predstavivosťou genetickou kontinuitou prepojená s hraním rolí, hranie rolí, ako sa ukázalo vo výskumoch, rozvíja a vytvára základ pre hru s pravidlami. Rozvoj hrovej činnosti v predškolskom veku je opäť korunovaný režijnou hrou, ktorá v súčasnosti absorbuje znaky všetkých predtým vymenovaných foriem a typov hernej činnosti Kravtsova E.E. Psychologické problémy pripravenosti detí na školskú dochádzku. M .: Pedagogika, 1991 ..

Szoznam použitej literatúry

1. Bozhovich L.I. Osobnosť a jej formovanie v detstve. Moskva: Vzdelávanie, 1968.

2. Volokitina M.N. Eseje o psychológii mladších školákov. Moskva: Pedagogika, 1955.

3. Vygotsky L.S. Sobr. cit.: V 6 zväzkoch T. 4. M .: Vydavateľstvo APN RSFSR, 1984.

4. Vygotsky L.S. Predstavivosť a kreativita v detstve: Psychologická esej. M.: Školstvo, 1967.

5. Vygotsky L.S. Duševný rozvoj detí v procese učenia. M.; L.: Pani študijný.-pedagogický. vydavateľstvo, 1935.

6. Vygotsky L.S. Problémy vekovej periodizácie vývoja dieťaťa // Vopr. psychol. 1972. č. 2. S. 114--123.

7. Davydov V.V., Slobodchikov V.I., Tsukerman G.A. Mladší školák ako predmet výchovno-vzdelávacej činnosti // Vopr. psychol. 1992. č. 3; 4. S. 14--19

8. Kolechko V.V. Pedagogické podmienky pre organizáciu didaktických hier s deťmi staršieho predškolského veku: Abstrakt diplomovej práce. cand. dis. M., 1990.

9. Kravtsová E.E. Psychologické problémy pripravenosti detí na školskú dochádzku. Moskva: Pedagogika, 1991.

10. Leites N.S. Mentálne schopnosti a vek. Moskva: Pedagogika, 1971.

11. Leontiev A.N. Aktuálne problémy vývoja detskej psychiky // Izvestiya APN RSFSR. 1948. Vydanie. 14. S. 3--11.

12. Leontiev A.N. Duševný vývin dieťaťa v predškolskom veku // Problematika psychológie dieťaťa predškolského veku. M.; L., 1948. S. 4--15.

13. Mikhailenko N., Kustova N. Herné združenia detí rôzneho veku // Predškolská výchova. 1987. č. 10. S. 47--50.

14. Michailenko N.Ya. Formovanie spoločných predmetov a hier (raný vek) // Predškolská výchova. 1987. č. 6. S. 46--48.

15. Petrovský V.A. K chápaniu osobnosti v psychológii // Vopr. psychol. 1981. č. 2. S. 40--57.

16. Rozvoj sociálnych emócií u detí predškolského veku / Ed. A.V. Zaporozhets a Ya.Z. Neverovič. M.: Vzdelávanie, 1986.

17. Sapogová E.E. Psychologické črty prechodného obdobia vo vývoji detí vo veku 6-7 rokov. M., 1986.

18. Elkonin D.B. Aktuálne otázky v štúdiu periodizácie duševného vývoja v detstve // ​​Problémy periodizácie vývoja psychiky v ontogenéze: Abstrakty All-Union. symp. 24. – 26. novembra 1978, Tula. M., 1976. S. 3--5.

19. Elkonin D.B. Psychológia dieťaťa. M.: Uchpedgiz, 1960.

Podobné dokumenty

Koncepcia činnosti ako základ moderných vzdelávacích systémov. Pojem vedúca činnosť a jej vzťah k vekovému obdobiu. Vývoj psychologických novotvarov súvisiacich s vekom. Predstavivosť ako novotvar predškolského obdobia vývoja.

abstrakt, pridaný 21.05.2009


Charakteristika výchovno-vzdelávacej činnosti-vedenie v primárnom školskom veku, obsah, štruktúra. Psychologické novotvary kognitívnej sféry mladšieho školáka. Psychologické novotvary osobnosti a správania vo veku základnej školy.

abstrakt, pridaný 24.09.2008


Biologické a sociálne podmienky duševného vývinu adolescentov. všeobecné charakteristiky kríza dospievania a jej význam pri formovaní osobnosti. Sebavedomie ako nové formovanie osobnosti tínedžera. Úloha vzdelávacích aktivít v živote dieťaťa.

semestrálna práca, pridaná 20.05.2014


Hodnotenie staršieho školského veku z hľadiska rôznych teórií. Sociálna situácia rozvoja. Vedúca činnosť v dospievaní, centrálne psychické novotvary, formovanie osobnej identity. Vzťahy s dospelými, krízy.

abstrakt, pridaný 12.12.2010


Pojem predstavivosť ako mentálny proces vytvárania nových obrazov a predstáv. Rozvoj predstavivosti u predškolákov. Vlastnosti predstavivosti u detí špecifických vekových skupín. Využívanie rozprávok a príbehov na rozvoj detskej fantázie.

ročníková práca, pridaná 27.11.2009


Periodizácia a novotvary detstva, jej charakteristika v rôznych psychologických školách. Vlastnosti socializácie dieťaťa. Prístupy k štúdiu interakcie medzi dieťaťom a dospelým v raných štádiách vývoja v zahraničnej psychológii.

ročníková práca, pridaná 30.07.2012


Vlastnosti krízy troch rokov v ontogenetickom vývoji dieťaťa. Prehľad hlavných príznakov krízy troch rokov: negativizmus, tvrdohlavosť, tvrdohlavosť, svojvôľa. Vývoj vzťahov, ktoré určujú vznik osobného novotvaru v sledovanom období.

semestrálna práca, pridaná 8.10.2011


Herná činnosť predškolákov ako prostriedok rozvoja fantázie. Problémy rozvoja predstavivosti v procese hernej činnosti u detí staršieho predškolského veku. Diagnostika úrovní rozvoja predstavivosti. Vzdelávacie hry a cvičenia s deťmi.

práca, doplnené 11.03.2013


Špecifické funkcie predstavivosti v živote človeka. Rôzne formy a typy ľudskej predstavivosti, jej prejavy. Vzťah medzi predstavivosťou a kreativitou. Periodizácia vekových období v psychológii, nejednotnosť v určovaní vekových hraníc.

abstrakt, pridaný 02.03.2012


Teoretický rozbor problematiky rozvoja predstavivosti v predškolskom veku. Hlavné smery a princípy rozvoja fantázie. Popis rozvojového programu hier a cvičení. Experimentálne štúdium vlastností rozvoja predstavivosti predškolákov.

Rané detstvo je obdobie 1 až 3 rokov. Z psychologického a pedagogického hľadiska je rané detstvo (od jedného do troch rokov) jedným z kľúčových v živote dieťaťa a do značnej miery určuje jeho budúci psychický vývoj.

Tento vek je spojený s tri základné životné akvizície dieťa: vzpriamené držanie tela, verbálna komunikácia a objektívna činnosť.

bipedalizmus poskytuje dieťaťu širokú orientáciu v priestore, neustály prílev nových informácií potrebných pre jeho rozvoj.

Hlasová komunikácia umožňuje dieťaťu získavať vedomosti, formovať potrebné zručnosti a schopnosti prostredníctvom komunikácie s dospelým.

Vedúci sa stáva predmetná činnosť . predmetná činnosť priamo rozvíja schopnosti dieťaťa, najmä pohyby jeho rúk. Dieťa sa snaží robiť všetko samo bez vonkajšej pomoci. Úkony, hlavne sebaobslužné, súvisiace s obliekaním, výživou, hygienou prenáša do herných činností, rozvíjanie motoriky a zrakovo-motorického myslenia. Zároveň jeho komunikácia prechádza do novej kvality – stáva sa rečou (frázová reč sa objavuje do 2. roku života).

Každý z týchto faktorov je nenahraditeľný a všetky spolu postačujú na plný duševný rozvoj malého rastúceho človeka.

V tomto veku dochádza k zmenám v osobnom rozvoji, kognitívnej sfére a sociálnej situácii vývoja.

Sociálna situácia rozvoja - je to „úplne svojský, pre každý vek špecifický, výlučný, jedinečný a nenapodobiteľný vzťah medzi dieťaťom a realitou, ktorá ho obklopuje, predovšetkým sociálnou“.

koncepcia situácia sociálneho rozvoja predstavil L.S. Vygotsky as jednotka analýzy dynamiky vývoja dieťaťa, t.j. súbor zákonitostí, ktoré určujú vznik a zmeny v štruktúre osobnosti dieťaťa v jednotlivých vekových štádiách.

Sociálna situácia vývinu určuje spôsob života dieťaťa, jeho „sociálne bytie“, v procese ktorého sa u neho objavujú nové osobnostné črty a vznikajú duševné novotvary.

Novotvary- úspechy vo vývoji, charakterizované osobitným typom osobnostnej štruktúry a aktivity, ako aj postojom dieťaťa k sebe a iným ľuďom.

Byť produktom vekový vývoj, novotvary sa objavujú do konca vekového obdobia a vedú k reštrukturalizácii celej štruktúry vedomia dieťaťa, k zmenám v systéme jeho vzťahov k svetu, iným ľuďom, sebe. Vzhľad novotvarov existuje zvláštny znak rozkladu starej spoločenskej situácie rozvoj a formovanie novej sociálnej situácie vývoja, ktorá je sprevádzaná krízami vývoja veku.

inovácie, ktoré sa vyskytujú do konca prvého roku života, nevyhnutne spôsobiť stavbu nová sociálna situácia vývoja.

Na konci prvého roku života väzobná situácia medzi dieťaťom a dospelým vybuchne zvnútra. Objavujú sa v ňom dva protiľahlé, ale vzájomne prepojené póly- dieťa a dospelý. Na začiatku raného veku dieťa, ktoré si osvojuje túžbu po nezávislosti a nezávislosti od dospelého, zostáva s dospelým spojené objektívne (pretože potrebuje praktickú pomoc dospelého), ako aj subjektívne (pretože potrebuje hodnotenie dospelého, jeho pozornosť a postoj).

Tento rozpor je vyriešený v novej sociálnej situácii vývoj dieťaťa, čo je spolupráca, prípadne spoločná aktivita dieťaťa a dospelého. Podstatou spoločnej činnosti je asimilácia sociálne rozvinutých spôsobov používania predmetov, to znamená, že dospelý učí dieťa správne používať okolité predmety a tiež vysvetľuje, prečo sú potrebné a kde by sa mali používať.

Sociálna situácia vývoja v ranom veku je: " dieťa - PREDMET - dospelý».

Ako vidno z tejto triády, predmet je pre dieťa dôležitý. V tomto veku je dieťa úplne pohltené predmetom. Môžete si to overiť sledovaním toho, ako sa dieťa hrá: neustále sa pozerá na predmet, ktorý ho nadchýna, či už je to písací stroj, stolička, bábika, lyžička atď.

Môže nastať pocit, že nič iné nepotrebuje a nikoho netreba, jeho pozornosť sa sústreďuje len na objekt vášne. Ale nie je to tak, pretože bez dospelého dieťa nemôže ovládať ľudské spôsoby používania predmetov. V tejto situácii dieťa, ako to bolo, hovorí: „Sme zlúčení, bez teba nemôžem nič urobiť, ale pýtam sa ťa: ukáž mi, nauč!“

Zvláštnosť novej sociálnej situácie vývoja, podľa D.B. Elkonin spočíva v tom, že teraz dieťa žije nie s dospelým, ale cez dospelého, s jeho pomocou. Dospelý to nerobí namiesto neho, ale spolu s ním.

Sociálna situácia spoločnej činnosti dieťa a dospelý obsahuje rozpor. V tejto situácii patrí spôsob konania s predmetom, vzorec pôsobenia dospelému a zároveň dieťa musí vykonať individuálnu akciu. Tento rozpor je vyriešený v nový typ činnosti ktorý sa narodí v ranom veku.

Ide o podstatnú činnosť. zamerané na asimiláciu sociálne vyvinutých metód konania s predmetmi. V prvom rade ona predmet, pretože motív činnosti spočíva v samotnom predmete, v spôsobe jeho použitia.

Komunikácia v tomto veku sa stáva forma organizácie objektívnej činnosti. Inými slovami, nastáva v momente vysvetlenia správnosti použitia toho či onoho predmetu. Komunikácia prestáva byť činnosť v pravom zmysle slova, keďže motív prechádza z dospelého k verejnému subjektu. Komunikácia sa tu zobrazuje ako prostriedky vykonávania predmetnej činnosti ako nástroj na osvojenie si sociálnych spôsobov používania predmetov. Napriek tomu, že komunikácia v ranom veku prestáva byť vedúcou činnosťou, naďalej sa mimoriadne intenzívne rozvíja a stáva sa verbálnou, pretože zvládnutie predmetov iba pomocou emocionálneho zafarbenia nemôže byť efektívne.

Komunikácia by mala stať sa sprostredkovaným slovom majúci predmetný vzťah.

Rozvoj kognitívnej sféry dieťaťa

V tomto veku sa rozvíja vnímanie, myslenie, pamäť, reč. Tento proces je charakterizovaný verbalizáciou kognitívnych procesov a vznikom ich svojvôle.

Rozvoj vnímania určený tri parametre: percepčné akcie(celistvosť vnímaného objektu), senzorické normy(vznik štandardov pocitov: zvuk, svetlo, chuť, hmat, čuch) a korelačné akcie.

Inými slovami, proces vnímania spočíva vo vyzdvihnutí najcharakteristickejších vlastností, vlastností, vlastností pre daný predmet alebo situáciu; vytvorenie určitého obrazu na ich základe; korelácia týchto štandardných obrazov s objektmi okolitého sveta. Takže sa dieťa učí rozdeliť predmety do tried: bábiky, autá, lopty, lyžice atď.

Od r začína aktívne rozvíjať proces učenia sa o svete. Používa dieťa vo veku od jedného do dvoch rokov rôzne možnosti, a od jedného a pol do dvoch rokov má schopnosť vyriešiť problém hádaním (vhľadom), to znamená, že dieťa zrazu nájde riešenie tohto problému a vyhýba sa metóde pokus-omyl.

Od druhého ročníkaživota vnímanie dieťaťa sa mení. Keď sa naučí, ako ovplyvňovať jeden predmet na druhý, dokáže predvídať výsledok situácie, napríklad možnosť pretiahnuť loptičku cez dieru, presunúť jeden predmet pomocou druhého atď. také tvary ako kruh, ovál, štvorec, obdĺžnik, trojuholník, mnohouholník; farby - červená, oranžová, žltá, zelená, modrá, fialová.

Vzhľadom na rozvoj vnímania ku koncu raného veku u dieťaťa začína sa formovať duševná činnosť. Vyjadruje sa to objavením sa schopnosti zovšeobecňovať, prenášať skúsenosti získané z počiatočných podmienok do nových, nadväzovať spojenie medzi objektmi prostredníctvom experimentovania, zapamätať si ich a používať pri riešení problémov.

Jeden a pol ročné dieťa dokáže predvídať a naznačovať smer pohybu predmetu, polohu známeho predmetu, prekonávať prekážky na ceste k dosiahnutiu vytúženého cieľa.

A po roku a pol prichádza reakcia na výber objektu podľa najvýraznejších a najjednoduchších znakov: tvaru a farby.

Pokračuje v ranom detstve rozvoj myslenia, ktorý od vizuálne efektívne postupne prechádza do vizuálno-figuratívneho t.j. akcie s hmotnými predmetmi sú nahradené akciami s obrazmi.

Vnútorný rozvoj myslenia prebieha takto: rozvíjajú sa intelektuálne operácie a tvoria sa koncepty.

Vizuálne akčné myslenie nastáva na konci prvého rokaživot a pozostatky čo vedie až do 3,5-4 rokov. Dieťa vie najskôr abstrahovať a zvýrazniť tvar a farbu, preto pri zoskupovaní predmetov dbá predovšetkým na veľkosť a farbu predmetu. Vo veku približne dvoch rokov identifikuje predmety na základe podstatných a nepodstatných znakov. Vo veku 2,5 roka dieťa rozlišuje predmety podľa podstatných znakov: farba, tvar, veľkosť.

Znakom myslenia v ranom detstve je synkretizmus. Synkretizmus znamená neoddeliteľnosť b: dieťa pri riešení problému v ňom nevyčleňuje jednotlivé parametre, situáciu vníma ako ucelený obraz. Úlohou dospelého je v tomto prípade izolovať sa od situácie a rozoberať jednotlivé detaily, z ktorých potom dieťa vyzdvihne tie hlavné a vedľajšie.

Vizuálno-figuratívne myslenie vyskytuje sa po 2,5-3 rokoch a zostáva čo vedie až do 6-6,5 roka. Formovanie tohto myslenia je spojené s formovaním elementárneho sebauvedomenia a so začiatkom rozvoja schopnosti svojvoľnej sebaregulácie, sprevádzanej rozvinutou predstavivosťou.

Rozvoj pamäti. Do veku dvoch rokov dieťa sa vyvíja RAM. K dispozícii sú mu ľahké logické a tematické hry, dokáže zostaviť akčný plán na krátky čas, nezabudne na cieľ stanovený pred pár minútami.

Vývoj reči. Do roka už vie dieťa nazývať veci pravým menom. Má bohaté skúsenosti s poznávaním okolitého sveta, má predstavu o rodičoch, jedle, prostredí, hračkách. A predsa, z množstva vlastností obsiahnutých v slove ako v pojme, si dieťa najskôr osvojuje len individuálne vlastnosti charakteristické pre predmet, s ktorým sa toto slovo v jeho vnímaní spočiatku spájalo. Ročné dieťa na slová reaguje ako na situáciu ako celok. Ukázalo sa, že slovo je spojené so situáciou a nie s objektom, ktorý ho predstavuje. Dieťa pozorne sleduje mimiku a gestá hovoriaceho dospelého a zachytáva na nich význam toho, čo sa hovorí.

Od 11 mesiacov začína prechod z prefonická reč na fonemickú a stávať sa fonematický sluch, ktorá končí do dvoch rokov, kedy dieťa dokáže rozlíšiť slová, ktoré sa od seba líšia jednou fonémou. Prechod z prefonemickej reči na fonematickú trvá 3 roky a končí v štvrtom roku života.

Vo veku 3 rokov dieťa sa učí správne používať pády, začína používať najskôr jednoslovné vety, potom vo veku 1,5 až 2,5 roka vie slová spájať, spájať ich do dvoj-trojslovných alebo dvojslovných viet, kde je subjekt aj predikát.

Potom vďaka rozvoju gramatickej stavby reči ovláda všetky pády a pomocou funkčných slov dokáže zostaviť zložité vety.

Zároveň existuje vedomá kontrola správnej výslovnosti rečové prejavy.

Po 1,5 roku poznamenal činnosť samostatnej reči a verbálnej komunikácie. Dieťa sa začína pýtať na názvy predmetov alebo javov, ktoré ho zaujímajú. Najprv používa reč gest, mimiku a pantomímu alebo ukazovacie gesto a potom sa k gestu pridá otázka vyjadrená verbálnou formou. Dieťa sa pomocou reči učí ovládať správanie iných ľudí. Ale dieťa vo veku od 2,5 do 3 rokov nemôže dodržiavať pokyny dospelých, najmä keď je potrebné vybrať jednu akciu z niekoľkých; on môže robiť daný výber len bližšie k 4 rokom.

Počas druhého roka V živote sa dieťa začne učiť slovné označenie okolitých predmetov a potom mená dospelých, mená hračiek a až potom časti tela, t.j. podstatné mená a o dva roky s normálnym vývojom rozumie významu takmer všetkých slov týkajúce sa okolitú realitu.

To je uľahčené vývojom sémantickej funkcie detskej reči, teda vymedzenie významu slova, jeho odlíšenie, objasnenie a priradenie k slovám zovšeobecnených významov, ktoré sa s nimi v jazyku spájajú.

Do 2 rokov deti jasne chápu účel domácnosti a osobnú hygienu okolo nich. Rozumejú všeobecným otázkam, ktoré vyžadujú odpoveď áno alebo nie.

Asi 3 roky dieťa začína počúvajte pozorne, o čom hovoria dospelí, miluje, keď sa mu čítajú príbehy, rozprávky, básničky.

Do 1,5 roka dieťa sa učí 30 až 100 slov ale používa ich len zriedka. Do 2 rokov vie 300 slov a do 3 - 1200-1500 slov.

Vo vývine reči boli vyčlenení Ďalšie kroky:

1) slabiky (namiesto slov);

2) vetné slová;

3) dvojslovné vety (napríklad „mama tu“);

4) vety pozostávajúce z troch alebo viacerých slov;

5) správna reč (gramaticky zhodné vety).

Hlavné trendy vo vývoji reči u malého dieťaťa sú.

Pasívna reč vo vývine predbieha aktívnu reč.

Dieťa zistí, že každý predmet má svoje meno.

Na hranici 2. a 3. roku života dieťa akoby intuitívne „zisťuje“, že slová vo vete spolu súvisia.

Nastáva prechod od nejednoznačnosti detských slov k prvým funkčným zovšeobecneniam vybudovaným na základe praktických úkonov.

Fonematický sluch predbieha vývoj artikulácie. Dieťa sa najskôr naučí správne počúvať reč a až potom správne rozprávať.

Uskutočňuje sa zvládnutie syntaktickej štruktúry jazyka.

Rozvíjajú sa funkcie reči, dochádza k prechodu od indikatívnej (ukazovacej) k nominatívnej (označovacej) funkcii reči.

Osobné formácie

V ranom detstve spolu s rozvojom kognitívnej sféry existuje aj osobný rozvoj.

V prvom rade sa to stane osobná socializácia dieťaťa, pretože pozorujúc dospelých sa ich snaží napodobňovať: robiť to, čo robia, správať sa tak, ako sa správajú v určitých situáciách. Proces napodobňovania prebieha prostredníctvom komunikácie a interakcie medzi dospelým a dieťaťom.

teda pozorovať správanie ľudí a napodobňovať ich sa stáva jedným z hlavné zdroje osobnej socializácie dieťaťa.

zohráva významnú úlohu pri rozvoji osobnosti náklonnosť, ktorá sa tvorí u dieťaťa do konca prvého roku života a ďalej sa rozvíja v ranom detstve. Dôvod väzby môže spočívať v tom, že dospelí uspokojujú základné potreby dieťaťa, znižujú jeho úzkosť, poskytujú bezpečné prostredie pre existenciu a aktívne štúdium okolitej reality, tvoria základ pre normálne vzťahy s ľuďmi v zrelšom veku. .

Keď je matka v blízkosti dieťaťa, je aktívnejšie a náchylnejšie na skúmanie okolia. Pozitívne hodnotenie konania a osobných kvalít dieťaťa rodičom v ňom formuje pocit sebadôvery, viery v jeho schopnosti a schopnosti. Ak je dieťa naviazané na svojich rodičov a tí mu platia rovnako, tak je poslušnejšie a disciplinovanejšie. Ak sú rodičia priateľskí, pozorní a snažia sa naplniť potreby dieťaťa, potom si rozvíja osobnú, osobnú väzbu. Ak je dieťa zbavené neustáleho pozitívneho emocionálneho kontaktu so svojou matkou alebo blízkymi, potom bude mať v budúcnosti problémy s nadväzovaním normálnych, dôveryhodných vzťahov s ostatnými.

V ranom detstve existuje formovanie sebauvedomenia. Rozvoj sebauvedomenia predstaví k formovaniu sebaúcty. Existuje vývoj nezávislosť. Fráza „ja sám“ najlepšie vystihuje jeho prejav. Nie vždy sa dieťaťu chce pomôcť. Po zvládnutí chôdze nachádza prekážky, prekážky a snaží sa ich prekonať. To všetko dáva dieťaťu potešenie a naznačuje, že začína rozvíjať také vlastnosti, ako je vôľa, vytrvalosť, odhodlanie.

V tomto veku sa veľa detí ukazuje neposlušnosť. Keď im povedia, že to nie je možné, pokračujú v tom po svojom. Často je to kvôli túžbe detí čo najrýchlejšie spoznať svet okolo seba.

Od 1,5 roka dieťa začína uvedomovať si svoje schopnosti a vlastné osobnostné črty. Dvojročné dieťa chápe, že môže ovplyvňovať ľudí a dosiahnuť vytúžený cieľ.

Začínajú deti rozvíjať empatiu- pochopenie emocionálneho stavu druhého človeka. Možno pozorovať, ako sa jeden a pol ročné dieťa snaží utešiť rozrušeného človeka: objíma ho, bozkáva, dáva mu hračku atď.

Dieťa má potreba úspechu. Táto potreba sa buduje postupne. Najprv si dieťa začína uvedomovať svoje úspechy a neúspechy, potom vie vysvetľovať úspechy a neúspechy iných ľudí, následne získava schopnosť rozlišovať úlohy podľa stupňa náročnosti a hodnotiť stupeň rozvoja vlastných schopností potrebných na dokončiť túto úlohu a nakoniec môže zhodnotiť svoje schopnosti a vynaložené úsilie.

V tabuľke. daný dosiahnutie duševného vývoja dieťaťa s ktorou pristupuje ku kríze troch rokov.

Vek	Rozvojové oblasti
	vedomosti	pohyby	komunikácia
	Prvé známky porozumenie reči	Nezávislá chôdza. nezávislé postavenie	Prvé známky používania
	Rozvoj porozumenia a Vznik aktívnej reči. Začiatok aktívneho rozvoja reči	Diferenciácia funkcií nôh	Formovanie základných znakov charakter
	Formátovanie reči. Prvé známky obrazného myslenia, oddelenie seba z vonkajšieho sveta. Uvedomenie si stability a stálosti predmetov	Rozvoj ručného predmetu pohyby, vzhľad vôľ sebariadiace správanie	Vznik sebauvedomenia, vývoj primárnych morálnych noriem. Ovládanie pravidiel ľudského správania