17. Subiectul și sarcinile psihologiei dezvoltării, relația acesteia cu alte ramuri ale psihologiei.

Personalități:

Lev Semionovici Vygotski- un psiholog sovietic care a dezvoltat o teorie cultural-istorica, a dezvoltat idei despre „situația socială de dezvoltare”, „noile formațiuni ale personalității”, despre crizele trăite de copil în timpul trecerii de la o etapă de vârstă la alta.

Jean Piaget - Psiholog elvețian, a studiat problemele dezvoltării psihicului copilului, a considerat o prioritate studierea dezvoltării intelectuale a copiilor și, mai ales, a gândirii.

Psihologia dezvoltării este o ramură a științei psihologice care studiază tiparele dezvoltare mentalăși formarea personalității la toate etapele de vârstă.

Subiectul psihologiei dezvoltării- studiul și prezentarea sub formă de fapte și teorii științifice a principalelor trăsături ale dezvoltării mentale a oamenilor în timpul trecerii de la o vârstă la alta.

Vârstă- o anumită etapă a ontogenezei, datorită legilor de formare a corpului, condiţiilor de viaţă, pregătire şi educaţie şi având o anumită origine istorică.

Ontogeneză- procesul de dezvoltare a unui organism individual. În psihologie, formarea structurilor de bază ale psihicului individului în timpul vieții.

Sarcini ale psihologiei dezvoltării:

Motivație norme de vârstă. (ceea ce este normal să faci la o anumită vârstă).

Definiţia maturity standard.

Identificarea oportunităților potențiale în diferite momente ale vieții.

Prognoza științifică a dezvoltării.

educaţie psihologică despre primul ani de viata, subliniind rolul acestei perioade pentru toată viața ulterioară.

Secțiuni de psihologie a dezvoltării:

psihologia copilului;

psihologia tineretului;

psihologia vârstei adulte;

geronto-psihologie.

Ramuri ale psihologiei strâns legate de psihologia dezvoltării:

Psihologie generala;

psihologie pedagogică;

Psihologie sociala;

psihofiziologie;

psihologie diferențială;

psihodiagnostic;

psihogenetica.

18. Conceptul de dezvoltare. Periodizarea vârstei de D. B. Elkonin. Situația socială a dezvoltării, tipul principal de activitate, neoplasmele.

Dezvoltare- ireversibil, dirijat. O schimbare naturală a unui obiect, însoțită de apariția unei noi stări calitative.

Direcții de dezvoltare:

Dezvoltarea fizică - maturizarea functiilor fiziologice, senzoriale si motorii ale organismului.

dezvoltare mentală - o schimbare regulată a proceselor și proprietăților mentale în timp, exprimată în transformările lor structurale cantitative.

dezvoltare cognitiva - unul dintre aspectele dezvoltării mentale, caracterizat prin trecerea la un nou nivel calitativ al proceselor cognitive mentale.

Dezvoltare socială (socializare ) - procesul de asimilare a normelor sociale umane, regulilor, experienței generațiilor, datorită activităților comune și comunicării cu alte persoane.

Dezvoltare spirituală - dezvoltarea sferei morale a individului, nevoia de a fi amabil cu oamenii din jur.

Legile dezvoltării mentale- modele generale sau particulare în care sunt exprimate trăsăturile obiective ale transformărilor mentale cantitative și calitative.

dezvoltarea proceselor emoţional-volitive(dezvoltarea emoțiilor, sentimentelor, calităților volitive);

dezvoltarea proprietăților psihologice individuale (dezvoltarea temperamentului, caracterului, abilităților, sferei motivaționale).

Dezvoltarea cognitivă (dezvoltarea proceselor cognitive).

Periodizarea vârstei- dezvoltarea psihică a unei persoane ca proces de trecere de la o perioadă la alta. Perioadele diferă în funcție de situația de dezvoltare, tipul principal de activitate și anumite neoplasme.

Situația socială a dezvoltării - un sistem de relaţii ale subiectului în realitatea socială, specific fiecărei perioade de vârstă, în care are loc dezvoltarea psihică a unei persoane.

Activitate de conducere - tipul de activitate care are cel mai mare impact asupra dezvoltării psihice a unei persoane la o anumită vârstă și care se asociază cu apariția celor mai importante neoplasme psihice.

vârsta neoplasmului - formațiuni mentale care se dezvoltă activ și se manifestă clar la o anumită etapă de vârstă și apar sub influența activității de conducere.

Periodizarea vârstei de D. B. Elkonin

EPOCĂ	PERIOADA DE VÂRĂ	LIMITE DE VÂRĂ	ACTIVITATE DE CONDUCERE	CE SARCINI SUNT REZOLVATE
COPILĂRIE TIMPURIE	Pruncie		Comunicarea direct-emoțională cu adulții	Stăpânirea primelor norme de relații între oameni.
	Copilărie timpurie	De la 1 an la 3 ani	Activitate de manipulare subiect.	Asimilarea metodelor de acțiune dezvoltate social cu obiectele.
COPILĂRIE	copilăria preşcolară	De la 3 ani la 6(7) ani	Joc de rol	Stăpânirea rolurilor sociale, a relațiilor dintre oameni
	Vârsta școlară junior	De la 6(7) ani la 10(11) ani	Activități de învățare	Stăpânirea cunoștințelor, dezvoltarea intensivă a sferei intelectuale.
ADOLESCENT	Adolescent	De la 10(11) la 13(14) ani	Comunicarea intim-personală	Stăpânirea normelor relațiilor dintre oameni
	Adolescența timpurie	De la 13(14) la 16(17) ani	Activități educaționale și profesionale	Stăpânirea cunoștințelor și abilităților profesionale.

19. Pregătirea psihologică pentru școală, componentele acesteia.

Intrarea la primul box office este un punct de cotitură în viața unui copil. Este important ca copilul să meargă la școală puternic și sănătos din punct de vedere fizic.

Pentru psihologia copilului, de o importanță capitală este formarea pregătirii mentale, dezvoltarea proceselor mentale și a trăsăturilor de personalitate la un preșcolar, înarmarea cunoștințelor și abilităților necesare pentru succesul educației în clasele primare și adaptarea la noile condiții de viață și activitate. .

Starea de pregătire psihologică este determinată de sistemul de cerințe pe care școala le impune copiilor. Aceste cerințe sunt diferite de cele cu care sunt obișnuiți grădiniţă. Ele sunt asociate cu o schimbare a poziţiei sociale a copilului, cu noul loc pe care acesta a început să-l ocupe în societate odată cu admiterea la şcoală, precum şi cu specificul activităţilor educaţionale. De la clasa I, mult mai multă independență și organizare, se cere capacitatea de a-și controla comportamentul.

Pregătirea psihologică pentru școală include disponibilitatea de a accepta aceste norme și moduri de a acționa.

Schimbarea odată cu admiterea la școală și relațiile cu ceilalți. Profesorul se adresează elevului, de regulă, mai strict decât profesorului, iar acasă deja îl tratează diferit - ca o persoană care are propriul „post”, îndatoriri și drepturi.

Există mulți băieți necunoscuti în clasă cu care va studia și își va petrece timpul liber. Toate acestea necesită ca elevul de clasa I să poată stabili relații adecvate cu adulții și semenii.

Pregătirea școlii - un neoplasm complex al psihicului copilului, care asigură dezvoltarea unui nou tip de activitate, dezvoltarea în continuare a personalității.

Pregătirea psihologică distinge 3 linii de dezvoltare mentală:

* comunicarea cu adultii;

* dezvoltare mentală;

* reglarea comportamentului.

Este important ca procesul de comunicare, cunoașterea și soluționarea problemelor mentale și reglarea comportamentului să fie efectuate de copil în mod arbitrar.

Componentele pregătirii psihologice pentru școlarizare:

Motivational- caracterizat prin dorința unui preșcolar de a merge la școală. Pentru ca un copil să studieze cu succes, el trebuie în primul rând să se străduiască pentru un nou viata de scoala, la studii „serioase”, sarcini „responsabile”.

intelectual- indică necesitatea dezvoltării suficiente a tuturor proceselor cognitive pentru asimilarea curriculum-ului primar.

Gratuit- activitatea educativă a unui elev mai mic, înlocuind jocul de rol al unui preșcolar, impune copilului să-și dezvolte capacitatea de a-și controla comportamentul în conformitate cu cerințele profesorilor.

din punct de vedere social-psihologic- capacitatea copilului de a-și construi interacțiunea și comunicarea cu adulții și alți copii.

20. Adaptarea la viața școlară. Componente și niveluri de adaptare. conditii de adaptare normala.

Adaptare este un sistem de trăsături de personalitate, abilități și abilități care asigură succesul vieții ulterioare.

Adaptarea ca proces de adaptare activă decurge în următoarele direcții:

Copil - Adult;

Copil - Copil;

Copil - Condiții de mediu.

Componentele adaptării școlare:

Adaptarea corpului;

Adaptarea la activitatea cognitivă;

Adaptarea la noile legături sociale.

Ca

vârsta preșcolarăși caracteristicile sale" data-essbishovercontainer="">

În ciuda faptului că vârsta preșcolară este o perioadă stabilă de dezvoltare umană, în această perioadă încep să apară inovațiile, care ulterior se dezvoltă în ceva mai mult. Situația socială a dezvoltării la vârsta preșcolară nu face excepție.

Adaptarea socială este o etapă importantă în dezvoltarea unui preșcolar

Condiții preliminare pentru schimbarea situației sociale

Unul dintre principalii factori care influențează schimbarea situației sociale la vârsta preșcolară este criza vârstei de trei ani. Copilul începe să manifeste clar trăsături de personalitate precum independența, activitatea. Copilul pare să se separe de adult, demonstrându-i că este deja o persoană independentă, ale cărei interese trebuie respectate și luate în considerare. Se străduiește să fie inclus în viața adulților pe cât posibil, dar în același timp nu are încă nivelul adecvat de cunoștințe și abilități necesare pentru aceasta.

Astfel, copilul are o contradicție între nevoile sale și normele care devin din ce în ce mai ferm stabilite în viața lui (începând de la cele mai simple interdicții ale părinților până la norme și reguli semnificative social).




Dezvoltarea socială a preșcolarilor

Rezolvarea acestor probleme necesită o schimbare a situației sociale, care se întâmplă în acest moment.

Ce este o situație socială?

În sensul cel mai general, situația socială a dezvoltării unui preșcolar este una dintre componentele fundamentale ale unei anumite perioade de vârstă. Caracterizează principalele aspecte ale interacțiunii copilului cu oamenii din jurul lui: familia, semenii, alți adulți. Situația socială a fiecărei perioade de vârstă are propriile sale trăsături distinctive. În primul rând, acest lucru se datorează faptului că mecanismele de interacțiune se extind treptat; semnificația rolului anumitor oameni se schimbă. Acest lucru vă permite să observați dinamica schimbărilor în situația socială și să alegeți cel mai potrivit mod de interacțiune pentru un anumit caz.




Situația socială – manifestări

Trăsături distinctive ale situației sociale de vârstă preșcolară. caracteristici generale

Ce caracterizează situația socială a vârstei preșcolare? În primul rând, este de remarcat faptul că, la începutul acestei perioade, copilul are organele de simț suficient dezvoltate, capacitatea de a naviga în spațiu și de a se mișca în el. De aceea preșcolarul are o mare poftă de independență, crescând de la an la an. El părăsește treptat granițele căminului părintesc; viața lui include atât colegii cât și alți adulți.




Socializarea copiilor – etape

Până la debutul vârstei preșcolare, copilul nu mai este complet mulțumit de poziția de observator pasiv și dorește să participe activ la viața adulților.

Situația socială la vârsta preșcolară timpurie

Situația socială a dezvoltării unui copil la vârsta preșcolară timpurie are propriile sale trăsături distinctive. După cum am indicat deja mai sus, tipurile de activități care devin disponibile unui copil de vârstă preșcolară primară (3-5 ani) se extind semnificativ. În comportamentul său, copilul reproduce încă acțiunile adulților; cu toate acestea, ideea lor crește pe zi ce trece. Acest lucru se datorează în mare măsură faptului că, dacă anterior cercul social al copilului era alcătuit în principal din membrii familiei sale, acum este mult mai divers.




Comunicarea cu semenii este o componentă importantă a socializării

Copilul are posibilitatea de a observa activ activitate profesională mulți oameni pe care îi întâlnește acasă și pe stradă.

În plus, el poate interacționa activ cu vecinii, mediul părinților săi și, prin urmare, poate învăța tot felul de domenii ale vieții lor care anterior i-au fost ascunse și inaccesibile. Isi face primii prieteni si copii cu care isi va petrece cea mai mare parte din timpul liber.

Datorită acestui copil, genul, vârsta, modelele profesionale de comportament devin treptat disponibile, care ulterior vor fi consolidate și perfecționate cu ajutorul jocurilor de rol.

La vârsta școlii primare, aceasta dobândește un rol deosebit de important, deoarece nicio educație nu este posibilă fără participarea la acțiuni de joc elementare. Mai târziu, activitățile vor deveni mai complexe, dar este jocul care va rămâne activitatea principală până în copilăria școlară.




Testarea preșcolarilor de către un psiholog

Comunicarea efectuată de un copil preșcolar începe să devină mai diversă. Copilul începe să înțeleagă că tonul de comunicare care este acceptabil pentru o persoană poate fi absolut nepotrivit pentru altul.

Unul dintre efectele negative ale unui astfel de comportament poate fi manipularea copilărească în curs de dezvoltare: înțelegând exact ce așteaptă adulții de la el, începe să înțeleagă cum să se prezinte uneia sau aceleia.

O diferență semnificativă între comunicarea din perioada preșcolară mai mică față de cele precedente este și faptul că comunicarea are o altă funcție: cognitivă. Adică copiii încep să se îndrepte către mediul lor nu doar pentru a le încredința o altă porțiune de grijă și afecțiune, ci și pentru a le pune întrebări de interes, pentru a învăța ceva. Acest lucru dă naștere la dezvoltarea interesului cognitiv, care, în funcție de circumstanțele și comportamentul adulților, se va dezvolta în forme comportamentale mai complexe în viitor. Acest lucru va permite copilului să desfășoare cu succes învățarea în viitoarea copilărie școlară ulterioară.




Direcții de socializare în schemă

În ciuda faptului că la început întrebările puse de copii pot părea ilogice, ciudate și uneori complet lipsite de sens, ele nu trebuie neglijate. Și ar trebui luate cât mai în serios posibil. De ce? În acest moment, la o vârstă preșcolară mai mică, copilul începe să demonstreze rudimentele motivației cognitive. Dezvoltându-le și oferind sprijin adecvat, părintele poate trezi în copil nevoia de autodezvoltare și activitate cognitivă activă.

Lăsarea întrebărilor copiilor fără răspuns poate încetini serios dezvoltarea acestor calități.

În plus, copilul dobândește abilități și alte forme și tipuri de comunicare:

1. Comunicare situațională (realizată într-o situație în care este necesar să primim laudă sau încurajare). Calitățile personale ale interlocutorului sunt evaluate în contextul situației și în strictă legătură cu aceasta.
2. Extra-situațional (când copilul dobândește posibilitatea de a-și da propria evaluare nu a situației în sine, ci a personalității persoanei din ea). În acest moment, copilul învață să-și formeze în minte un portret psihologic al tuturor cu care interacționează într-un fel sau altul.




Un animal de companie este unul dintre elementele importante ale socializării.

Copilul nu face doar lucruri; el așteaptă evaluarea adulților, precum și încurajări sau laude pentru aceștia. Acest lucru creează în mintea lor baza primară a experienței sociale, care cu siguranță le va fi utilă în viitor. El trebuie deja să-și subordoneze comportamentul intereselor sale și, la o vârstă mai conștientă - normelor și regulilor deja cunoscute de el.

Un moment esențial care predetermina dezvoltarea ulterioară a sferei comunicative la vârsta preșcolară este și comunicarea interpersonală cu semenii.

De la an la an devine din ce în ce mai semnificativ și, de asemenea, începe să capete un caracter mai lung. Copilul are prieteni permanenți, în timp iese la iveală un cerc social destul de definit. Copilul începe să înțeleagă cu ce copii sunt mai interesanți pentru el să petreacă timpul și care nu sunt de interes pentru el. Copiii învață tot felul de forme de cooperare. Rolul semenilor în viața unui copil crește semnificativ în general. Dacă mai devreme comportamentul copilului se baza doar pe imitarea adulților, acum aceștia încep să fie atenți unul altuia, adoptând niște obiceiuri și moduri de lucru. Intră mai ferm în echipa de copii și începe să experimenteze din ce în ce mai mult influența acesteia.




Rolul jocului în socializare este incontestabil

Activitatea de joc la vârsta preșcolară timpurie începe să joace un rol deosebit, în primul rând pentru că tocmai cu ajutorul ei copilul este capabil să rezolve principala contradicție care apare în acest moment. El poate lua parte direct în viața adulților, arătând asimilarea lor de modele de comportament social. Pe de altă parte, să rămână printre semeni fără interferențe directe în viața lor.

Trăsături ale situației sociale în trecerea de la perioada preșcolară mai mică la cea mai veche

Principala trăsătură distinctivă a trecerii de la vârsta preșcolară mai mică la cea mai în vârstă este creșterea importanței celui de-al doilea sistem de semnale în viața copilului: astfel, vorbirea începe să joace un rol dominant în comunicare și orice interacțiune. Copilul se obișnuiește treptat să stabilească și să formuleze obiective, inclusiv într-o perspectivă destul de lungă. Acest lucru se reflectă în aproape toate tipurile de activități, inclusiv în jocurile de noroc, care rămâne în continuare principala în acest moment. În special, repertoriul comportamental este extins prin jocuri de rol, unde există anumite reguli, repartizarea rolurilor, ierarhia și subordonarea motivelor etc. Pentru joc sunt selectate jucăriile necesare pentru aceasta, sunt selectate condițiile. Procesele care anterior erau complet incontrolabile capătă o bază arbitrară.




Jocurile de rol pot avea direcții diferite. inclusiv patriotic

Motivația cognitivă continuă să se dezvolte activ. Rolul cunoștințelor și experienței deja dobândite și acumulate este în creștere. Copilul însuși începe în cele din urmă să-și dea seama de valoarea lor.

Situația socială la vârsta preșcolară senior

La vârsta preșcolară mai înaintată, diversele forme de interacțiune cu ceilalți încep să joace un rol din ce în ce mai important și decisiv în dezvoltarea sa psihologică și socială. Formarea finală a comunicării extra-situaționale, precum și a comunicării cognitive ia contur până la vârsta de 5 ani. Punând întrebări, copilul se pregătește discret pentru școală. Acum, un adult pentru el nu este doar o autoritate semnificativă în sfera comportamentală, ci și cea mai importantă sursă de cunoștințe și asistent în asimilarea ideilor despre lumea din jurul lui. Prin urmare, în acest moment, este mai important ca niciodată să acordăm timp și atenție maximă comunicării cognitive care extinde granițele cunoștințelor copilului. Acest lucru se poate face atât în ​​formă tradițională, cât și jucăușă. De asemenea, este important să nu oferiți răspunsuri directe la întrebările copiilor, dar și să îi permiteți copilului să participe singur la căutarea cunoașterii pentru a-i oferi șansa de a simți bucuria descoperirii.




Jocurile de la 5-6 ani au un scop

Vârsta preșcolară mai înaintată este marcată și de faptul că, dacă activitatea anterioară de joc nu era oportună, acum în joc apar în sfârșit obiectivele și sarcinile, rolurile sunt distribuite în acesta și responsabilitățile actorilor sunt stabilite.

Influența grupului de colegi asupra copilului devine și mai tangibilă. Acum, atunci când efectuează cutare sau cutare acțiune, el începe să acorde atenție nu reacției unei persoane individuale, ci și grupului de copii în ansamblu. Nevoia de a te simți parte din întreg crește și va crește în timp.




Jocurile devin colaborative

Astfel, se poate observa că în sensul cel mai larg, situația socială de vârstă preșcolară se caracterizează prin autonomia tot mai mare a copilului față de familia sa, importanța tot mai mare în viața copilului a semenilor săi și a echipei de copii în ansamblu. , complicația formelor de comunicare și interacțiune. Copilul dobândește o nouă experiență socială.

Criza vârstei de șapte ani

După ce schimbările survenite la vârsta preșcolară s-au făcut simțite din plin și în cele din urmă s-au întărit, copilul devine pregătit să intre într-o nouă etapă de dezvoltare. Următoarea schimbare a situației sociale va veni după următoarea criză de vârstă (mersul copilului la școală și începutul copilăriei școlare).

Trimiteți-vă munca bună în baza de cunoștințe este simplu. Foloseste formularul de mai jos

Buna treaba la site">

Studenții, studenții absolvenți, tinerii oameni de știință care folosesc baza de cunoștințe în studiile și munca lor vă vor fi foarte recunoscători.

Introducere

1. Diferite concepte ale conceptului de activitate de conducere

2. Perioada de vârstă și activitatea de conducere

3. Dezvoltarea neoplasmelor psihologice legate de vârstă

Concluzie

Lista literaturii folosite

Introducere

Educația din țara noastră din ultimul deceniu a fost în mod constant criticată. Nu a scăpat de această soartă și de educația preșcolară. Teoreticienii și practicienii săi au observat în mod repetat că sănătatea copiilor în perioada de dezvoltare preșcolară se deteriorează, că copiii sunt supraorganizați, că nu știu să-și controleze comportamentul și sunt slab pregătiți pentru școală. Unul dintre principalele motive pentru această stare de fapt în învățământul preșcolar este lipsa de psihologizare a acestuia. Dacă analizăm principiile pe care modernul educatie prescolara, este ușor de observat că învățarea la clasă la anumite materii, modurile în care copiii comunică și interacționează cu adulții și între ei, organizarea rutinei zilnice, unde orele speciale sunt intercalate cu jocul liber și multe altele sunt mai degrabă direct transferate din alte perioade mai vechi ale copilăriei, decât sunt construite în conformitate cu modelele de vârstă de dezvoltare ale preșcolarilor.

Orice practică educațională se bazează pe teoria psihologică, care nu este întotdeauna conștientă de aceasta. În centrul multor sisteme învăţământul modern constă conceptul de activitate. Programele construite pe baza ei rezolvă o serie de probleme fundamentale ale dezvoltării mentale și personale a copiilor. Cu toate acestea, există întrebări care nu pot fi rezolvate în cadrul teoriei activității. Fără a ne stabili sarcina de a analiza cuprinzător și complet acest concept, ne vom opri doar asupra unuia dintre conceptele sale, care este de o importanță decisivă pentru psihologia dezvoltării. Este vorba despre conceptul de activitate de conducere.

LA anul trecut se exprimă opinii că conceptul de activitate de conducere este infructuos. Există un punct de vedere conform căruia acest concept nu explică specificul perioadei de vârstă, prin urmare se propune înlocuirea activității conducătoare cu un set de activități variate caracteristice copilului Petrovsky V.A. Despre înțelegerea personalității în psihologie // Vopr. psihic. 1981. Nr. 2. P. 40--57. După cum puteți vedea, conceptul de activitate de conducere face posibilă rezolvarea constructivă a multor probleme fundamentale ale psihologiei dezvoltării.

1. Diverse concepteConcepte AI de activitate de conducere

Conceptul de activitate de conducere se regăsește pentru prima dată în psihologia sovietică în lucrările lui L.S. Vygotski. Deci, analizând jocul copiilor, remarcă faptul că acesta din urmă este activitatea conducătoare, dar nu cea predominantă a Elkonin D.B. Psihologia copilului. Moscova: Uchpedgiz, 1960. P. 289. În același timp, L.S. Vygotsky nu dezvăluie conținutul acestui concept, deoarece în lucrările sale acesta nu poartă o încărcătură semantică, nu este una cheie, ci este folosit în contextul altor termeni Vygotsky L.S. Probleme de periodizare a dezvoltării copilului în funcție de vârstă // Vopr. psihic. 1972. Nr 2. S. 114--123..

În conceptul lui A.N. Leontiev, unde activitatea este un principiu explicativ universal, acest termen capătă o semnificație specială. Potrivit lui A.N. Leontiev, specificul fiecărei perioade de dezvoltare este determinat de activitatea de conducere, care creează condiții pentru dezvoltarea psihică a copilului, dezvoltarea personalității acestuia și asigură trecerea la o nouă etapă de vârstă, la o nouă activitate de conducere.

Un exemplu de utilizare a conceptului de activitate de conducere în contextul abordării activității este periodizarea dezvoltării mentale propusă de D.B. Elkonin. Conform acestei periodizări, fiecare etapă de dezvoltare este caracterizată de o anumită activitate de conducere. Trecerea de la o perioadă de dezvoltare la alta înseamnă o tranziție de la o activitate de conducere la alta, iar toată dezvoltarea mentală dintr-o perioadă se încadrează în cadrul formării intenționate a uneia sau alteia activități de conducere. Autorul acestei periodizări nu este mulțumit de conceptul de activitate de conducere, dar introduce și o altă caracteristică constitutivă - orientarea copilului către lumea oamenilor și lumea lucrurilor. Aceasta, în opinia sa, determină epocile dezvoltării mentale, formate din perioade separate.

În ceea ce privește vârsta preșcolară care ne interesează, putem spune că se caracterizează prin joc ca activitate conducătoare, dar împreună cu vârsta școlară mai mică, pentru care învățarea este activitatea conducătoare, intră în aceeași epocă de dezvoltare – copilăria. Totodată, conform periodizării lui D.B. Elkonin, perioada preșcolară de dezvoltare este asociată cu orientarea copilului spre lumea oamenilor, în timp ce vârsta școlii primare este către lumea lucrurilor.

Această periodizare este un concept complet. În același timp, utilizarea sa în practica grădinițelor și școlilor moderne relevă o serie de probleme teoretice și practice serioase. Astfel, teza lui D.B. Elkonin că activitatea educațională are ca scop stăpânirea lumii obiectelor de către copil. Mulți autori subliniază rolul special al profesorului în predarea elevilor mai tineri. N.S. Leites Leites N.S. Abilitati mentale si varsta. M .: Pedagogie, 1971. constată că, indiferent de caracteristicile personale ale profesorului, elevii mai mici îl pun pe un piedestal, cuvântul lui este legea, copiii îl iubesc aproape ca pe o mamă. M.N. Volokitina Volokitina M.N. Eseuri despre psihologia școlarilor mai mici. M.: Pedagogie, 1955. scrie că copiii de vârstă de școală primară „îndumnezeiesc” profesorul, deseori crezând că obiceiurile și comportamentele umane obișnuite (de a bea ceai în bufet) le sunt străine. Toate acestea și multe altele indică faptul că lumea adulților rămâne un factor semnificativ în determinarea caracteristicilor psihologice ale elevilor mai tineri.

În cadrul periodizării vârstei, D.B. Elkonin, mecanismul de schimbare a activităților de conducere rămâne neclar. Deci, conform acestei periodizări, la trecerea vârstei preşcolare şi primare, activitatea de joc conducătoare cedează loc activităţii educative conducătoare. Cu toate acestea, se știe că unii studenți mai tineri pot avea nu numai activități de învățare, ci și condițiile prealabile pentru formarea acesteia. Într-o serie de studii Sapogova E.E. Caracteristicile psihologice ale perioadei de tranziție în dezvoltarea copiilor de 6-7 ani. M., 1986. Se observă că jocul cedează loc activității educaționale numai atunci când se epuizează. Cu toate acestea, multe fapte ne convin că, chiar și în rândul școlarilor mai mici, jocul ocupă un loc semnificativ în viața lor și joacă un rol semnificativ în dezvoltarea lor mentală Bozhovich L.I. Personalitatea și formarea ei în copilărie. M.: Iluminismul, 1968..

În ultimii ani, în literatura psihologică și pedagogică s-a subliniat în mod repetat că jocul copiilor este slab dezvoltat, că jocurile pentru copii se bazează pe comploturi descriptive monotone, că copiii sunt slab capabili să respecte regulile, că jocul a încetat să se mai poarte. natura creativă(E.V. Zvorykina, S.L. Novoselova, N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova și alții). Această stare de fapt, din punctul nostru de vedere, se datorează în mare măsură faptului că formarea jocului ca activitate conducătoare nu depășește abordarea activității.

Același lucru este valabil și pentru activitățile educaționale. V.V. Davydov, G.A. Zuckerman și V.I. Slobodchikov Davydov V.V., Slobodchikov V.I., Tsukerman G.A. Şcolar junior ca subiect de activitate educaţională // Vopr. psihic. 1992. Nr. 3; 4. S. 14--19. rețineți că activitatea educațională formată în concordanță cu conceptul de activitate nu este utilizată de copiii în viața independentă.

În ceea ce privește perioada preșcolară de dezvoltare, este extrem de importantă includerea jocului în educația copiilor. In ciuda faptului ca instrucțiuni despre necesitatea de a învăța preșcolarii să se joace și să predea în joc, cu toate acestea, problema formelor de joc și a metodelor de predare rămâne una dintre cele mai controversate și nu are o soluție practică exhaustivă. Analiza efectuată arată că în multe tehnici de joc folosite în învățare nu există un joc real, ci doar încercări de introducere directă a învățării în joc (L. Elkoninova, D.B. Elkonin). V.V. Kolechko Kolechko V.V. Condiții pedagogice pentru organizarea de jocuri didactice cu copiii de vârstă preșcolară superioră: Rezumat al tezei. cand. dis. M., 1990. a constatat că astfel de jocuri, de regulă, se transformă fie în sarcini și clase educaționale, fie sunt un joc în care sarcinile didactice nu sunt rezolvate (sau nu sunt rezolvate complet).

Atitudinea declarată față de conceptul de activitate de conducere ar fi părtinitoare dacă nu s-ar remarca semnificația pe care acest concept o are în psihologia dezvoltării. Deci, activitatea principală a fiecărei perioade de vârstă face posibilă fixarea caracteristicilor dezvoltării mentale a copiilor la o anumită etapă de vârstă. De exemplu, legătura dezvoltării psihice la vârsta preșcolară cu jocul ca activitate principală a acestei perioade de vârstă explică atât acțiunile copiilor într-o situație imaginară, specifică acestei vârste, cât și comunicarea lor cu un partener imaginar, cât și nespecifice ale acestora. utilizarea obiectelor și multe altele. Acest lucru vă permite să conturați strategia principală de formare și educație la această vârstă. Conceptul de activitate de conducere face posibilă ierarhizarea diferitelor tipuri de activitate a copilului și determinarea condițiilor de bază ale dezvoltării mentale în diferite stadii ale ontogenezei. Unul dintre conceptele cheie ale psihologiei copilului este introdus de L.S. Conceptul lui Vygotsky de vârstă psihologică. Datorită acestui concept, este posibilă separarea conceptuală a dezvoltării fizice și psihice a copilului.

2. vârstăperioada și activitățile de conducere

Înțelegerea specificului perioadei de vârstă pe baza activității sale de conducere face posibilă, pe de o parte, diagnosticarea nivelului de dezvoltare mentală a copiilor și, pe de altă parte, depistarea corespondenței sau discrepanței între vârstele psihice și cele ale pașaportului. copilul. Potrivit lui L.S. Vygotsky, dezvoltarea mentală a unui copil este determinată de două niveluri. În primul rând, aceasta este dezvoltarea reală care caracterizează „ieri” dezvoltării copilului și, în al doilea rând, aceasta este zona dezvoltării sale proximale. Conceptul de zonă de dezvoltare proximală în ultimii ani a fost utilizat pe scară largă în lucrările autorilor autohtoni și străini (V.P. Zinchenko, A.G. Asmolov, S. Vigetti, D. Belmont, T.V. Akhutina și alții).

Utilizarea acestui concept în psihologia dezvoltării este imposibilă fără definirea activității conducătoare. În cadrul activității conducătoare copilul acționează în zona dezvoltării sale proximale. Acest lucru este confirmat de numeroase studii experimentale, a căror esență este cel mai pe deplin exprimată în binecunoscuta declarație a lui L.S. Vygotsky: „În joc, copilul devine cap și umeri deasupra lui însuși”.

Astfel, conceptul de activitate de conducere este, pe de o parte, foarte constructiv pentru psihologie, dar, pe de altă parte, lasă încă nerezolvate o serie de probleme atât teoretice, cât și practice. Poziția lui E.G. Yudin, care a susținut că activitatea dintr-un principiu explicativ universal ar trebui să devină subiect de studiu psihologic.

O ieșire poate fi găsită în considerarea conceptului de activitate de conducere în afara cadrului abordării activității și transformarea lui dintr-un principiu general explicativ într-un termen de lucru în psihologia dezvoltării, alături de concepte fundamentale la fel de puternice. Motivul pentru aceasta poate fi faptul că termenul „activitate de conducere” a fost folosit în psihologie cu mult înainte de apariția abordării activității.

Pare potrivit în această logică să revenim la periodizarea dezvoltării mentale propusă de L.S. Vygotsky, unde acest termen a fost folosit pentru a caracteriza una dintre activitățile copilului.

3. Dezvoltarea vârsteineoplasme psihologice

Conceptul principal al acestei periodizări a fost conceptul de neoplasme psihologice legate de vârstă. Potrivit lui L.S. Vygotsky, neoplasmele psihologice legate de vârstă sunt responsabile pentru „o relație complet peculiară, specifică unei anumite vârste, exclusivă, unică și inimitabilă între un copil și realitate, în primul rând socială” Vygotsky L.S. Sobr. cit.: În 6 vol. T. 4. M .: Editura APN RSFSR, 1984. S. 258-259 ..

Este neoplasmul care stabilește situația socială de dezvoltare a copilului, care „determină în întregime și complet acele forme și calea, pe care copilul dobândește noi și noi trăsături de personalitate, trăgându-le din realitatea socială, ca din sursa principală a dezvoltare, calea pe care socialul devine individual. Dezvoltarea neoplasmului „reprezintă punctul de plecare pentru toate schimbările dinamice”. Prevederile de mai sus ale conceptului de L.S. Vygotsky demonstrează clar diferența dintre abordarea cultural-istoric și abordarea activității. Deci, pentru L.S. Vygotsky, principalii factori ai dezvoltării mentale a copilului sunt asociați cu relațiile sale sociale, a căror natură determină cursul activităților sale individuale sau comune. După poziţia abordării activităţii, relaţiile copiilor între ei şi ale copiilor cu adulţii se construiesc după logica activităţii care se desfăşoară la această etapă de vârstă. Astfel, într-un caz, dezvoltarea mentală este considerată ca logica schimbărilor în formele de comunicare și interacțiune, iar în celălalt, ca logica a schimbărilor în activități.

Schimbarea formelor de comunicare, în opinia noastră, poate fi explicată cu uşurinţă din poziţia teoretică a lui L.S. Vygotski. Astfel, dezvoltând ideea structurii semantice și structurale a conștiinței, el subliniază că în fiecare perioadă de vârstă, orice funcție se află în centrul dezvoltării. Pe măsură ce devine arbitrară, merge la periferie, dând loc altuia. Dacă transferăm acest lucru în logica schimbării formelor de comunicare, atunci putem presupune că formele de comunicare specifice unei anumite perioade de vârstă devin arbitrare, sunt stăpânite de copil și lasă loc altora care se află în zona dezvoltării sale proximale. .

Acest lucru a fost confirmat experimental. Astfel, studiul problemei pregătirii psihologice a copiilor pentru școală, din punctul de vedere al luării în considerare a neoplasmului psihologic legat de vârstă al crizei de șapte ani, a arătat că la trecerea vârstei preșcolare și școlare primară, copiii au forme noi. a comunicării cu ceilalţi – cu adulţii şi semenii – şi atitudinea acestora faţă de ei înşişi se schimbă radical.însuţi. Principala caracteristică a acestor noi forme de comunicare este arbitrarul. O altă caracteristică a acestor forme și tipuri de comunicare este legată de faptul că ele sunt determinate nu de situația actuală, ci de contextul acesteia. Aceasta înseamnă că dorințele de moment și imediate și relațiile situaționale ale copilului sunt supuse logicii și regulilor întregii situații ca un fel de integritate. Aceste forme de comunicare, așa cum s-a constatat în studiul nostru, sunt direct legate de componentele activității conducătoare ale perioadei de nouă vârstă, acestea sunt cele care oferă copilului o tranziție nedureroasă la o nouă perioadă de dezvoltare școlară juniori. și să creeze condiții pentru formarea unei activități educaționale cu drepturi depline în el Kravtsova E.E. Probleme psihologice ale pregătirii copiilor pentru școală. M .: Pedagogie, 1991 ..

Potrivit lui L.S. Vygotsky, fiecare perioadă de vârstă are două neoplasme legate de vârstă. Aceasta este o nouă formare a unei perioade stabile și o nouă formare a unei crize. Dacă avem în vedere vârsta preșcolară și criza de șapte ani, atunci principalele caracteristici ale neoplasmului crizei de șapte ani sunt clar definite de L.S. Vygotsky și sunt asociate cu „generalizarea experienței” sau „intelectualizarea afectului”, dar nu există o astfel de claritate în ceea ce privește noua formare a unei perioade stabile de vârstă preșcolară. Totodată, analiza lucrărilor ambelor L.S. Vygotsky și cei mai apropiați studenți ai săi, A.V. Zaporojhets și D.B. Elkonin sugerează că imaginația este un astfel de neoplasm. Cu toate acestea, se poate face referire doar la unul citat celebru de la L.S. Vygotsky, care este dat de D.B. Elkonin în monografia sa despre joc: "Divergența câmpului vizibil și semantic este nouă la vârsta preșcolară. Aceasta este baza jocului - crearea de situații imaginare. Aceasta este o nouă etapă de abstractizare, arbitrar și libertate" Elkonin D.B. Psihologia copilului. M.: Uchpedgiz, 1960..

Studiul imaginației ca neoplasm al perioadei de dezvoltare preșcolară a fost realizat folosind metodele „Tăiați imagini” și „Unde este locul cui?”. Metoda „Imagini decupate” presupunea prezentarea copiilor cu imagini care prezintă jucării și aceleași imagini într-o formă decupată (de la 4 la 32 de părți). Copiii au fost rugați să ghicească puțin câte puțin din ce imagine provine. În același timp, adultul a observat că s-a pierdut o imagine întreagă și nu și-a amintit ce era înfățișat pe ea. În tehnica „Unde este locul cui?” Copilului i s-a prezentat o poză care înfățișa o casă cu acoperiș și coș de fum, lângă ea era o canisa, în fața casei - un pat de flori, un iaz, copaci care creșteau lângă iaz. Pe prim plan poteca pe care stă căruciorul pentru copii, norii plutesc pe cer, păsările zboară. Pe fiecare dintre elementele enumerate este desenat un cerc gol. Copilului i-au fost oferite căni de exact aceeași dimensiune care înfățișează o pisică, un câine, o fată, o peră, un măr, o floare, o lebădă și o pasăre zburătoare. Copiii au fost rugați să privească cu atenție cercurile și să le aranjeze în imagine într-un mod mai amuzant - nu unde ar trebui să fie, ci într-un alt loc - și, cel mai important, să-și dea seama de ce acest sau acel obiect sau personaj descris pe cerc a ajuns acolo. Dacă copilului îi era greu să ducă la bun sfârșit sarcina, adultul însuși a aranjat imaginile și i-a cerut copilului să explice de ce și cum ar putea fi acolo. Analiza rezultatelor primite a permis de a face o serie de concluzii și concluzii teoretice și practice importante.

1. O analiză a dezvoltării imaginației a arătat că la vârsta preșcolară se pot distinge trei etape și, în același timp, trei componente principale ale acestei funcții: încrederea pe vizualizare, utilizarea experienței trecute și o poziție internă specială. Pentru fiecare dintre nivelurile de dezvoltare a imaginației este caracteristică o reprezentare relativ mare a uneia dintre aceste caracteristici. Dar, în același timp, toate cele trei caracteristici sunt prezente la oricare dintre nivelurile de dezvoltare a imaginației.

2. S-a constatat că principala proprietate a imaginației - capacitatea de a vedea întregul înaintea părților - este asigurată de contextul integral sau câmpul semantic al unui obiect sau fenomen. Acest lucru ne-a permis să considerăm imaginația ca un mijloc de a da sens copilului în diverse domenii ale vieții sale.

3. Înțelegerea imaginației ca neoplasm al perioadei de dezvoltare preșcolară a făcut posibilă utilizarea datelor experimentale obținute în practica lucrului cu copiii preșcolari. Astfel, s-a dovedit că sistemul practicat de familiarizare a copiilor cu diverse standarde, care are loc în stadiile de vârstă fragedă și precede dezvoltarea imaginației, contrazice logica dezvoltării neoplasmului central de vârstă preșcolară. Se bazează pe asimilarea sistemului de semnificații de către copil, în timp ce actualul la această etapă de vârstă este formarea semnificațiilor, care este asigurată de dezvoltarea imaginației. Cele de mai sus pot fi ușor ilustrate cu ajutorul tehnicilor clasice „Third Extra” sau „Fourth Extra”. Deci, copiii cu un sistem de standarde format timpuriu oferă o soluție bazată pe clasificarea semnificațiilor obiectelor: de exemplu, o lingură și o furculiță, un ac și o foarfecă etc. Cu toate acestea, atunci când li se cere să combine articole într-un mod diferit, ei nu pot face acest lucru. Copiii cu o imaginație dezvoltată, de regulă, combină obiecte după semnificație, de exemplu: poți mânca înghețată cu o lingură sau o bunica brodează o față de masă cu un ac, dar spre deosebire de copiii din primul grup, ei sunt capabili să combine. obiectele într-un alt mod, trecând în cele din urmă la clasificarea tradițională după valori.

S-a dovedit că sistemul de predare a preșcolarilor, construit în logica dezvoltării imaginației, presupune, în primul rând, crearea unui context general de activitate, în cadrul căruia toate acțiunile și faptele individuale ale copiilor și ale adulților capătă sens. Aceasta înseamnă că ideea de a organiza viața preșcolarilor, în care activitățile serioase și jocul, care sunt două sfere separate, alternează, nu corespunde caracteristicilor psihologice ale copiilor de această vârstă. Mult mai eficientă, după cum au arătat rezultatele cercetărilor, este crearea unei vieți unice, pline de sens și de înțeles, în care se joacă evenimente interesante pentru copil și acesta primește anumite cunoștințe, abilități și abilități. Acest sistem al vieții copiilor este reflectat în programul Cheia de Aur.

4. După cum au arătat studiile special efectuate, particularitățile imaginației se reflectă și în logica educației copiilor. Așadar, s-a dovedit că, de exemplu, predarea eficientă a lecturii și a matematicii către preșcolari are o logică complet diferită față de predarea elevilor mai tineri. Este mai oportun să-i învățați pe preșcolari să citească în cuvinte întregi și abia apoi să treceți la analiza fonetică a cuvintelor deja familiare. Când se familiarizează cu principiile matematicii, copiii învață spontan să evidențieze mai întâi o parte dintr-o mulțime, să scadă și abia apoi să combine cele două părți într-un singur întreg, să adună. Un avantaj important al acestei metode este că o astfel de pregătire nu necesită cursuri speciale organizate și este percepută de copii ca o activitate independentă. Mulți părinți ai căror copii au învățat să citească și să numere în acest fel au crezut că copiii au învățat acest lucru singuri, fără ajutor din afară. Se pot explica faptele obţinute numai prin specificul dezvoltării imaginaţiei, unde întregul este perceput înaintea părţilor.

5. Cercetătorii copilăriei preșcolare subliniază importanța durabilă pentru dezvoltarea copiilor a activităților lor productive. Cu toate acestea, este un fapt binecunoscut că în timpul tranziției la școală, copiii își pierd în mare măsură capacitatea de a face activități productive. În plus, problema relației dintre învățare și creativitate în activitatea productivă a copiilor este destul de acută. Utilizarea trăsăturilor imaginației în acest context ne permite să rezolvăm această problemă într-un mod nou. Din aceste poziții, pare cea mai optimă organizare a activității productive, în procesul căreia, în primul rând, problema conținutului ideii, desenului și implementării tehnice este rezolvată în unitate și, în al doilea rând, această activitate însăși este luată în considerare în contextul altor activități ale preșcolarului. Apoi se dovedește că pentru preșcolari, activitatea vizuală nu rezolvă deloc problema înfățișării obiectelor reale. La baza educației copilului se află metoda de desen, completare, obiectivare, regândire, care este direct legată de particularitățile imaginației.

Fiecare dintre aceste tipuri de jocuri are la bază o situație imaginară, care, potrivit lui L.S. Vygotsky, conține o discrepanță între câmpul semantic și câmpul perceput efectiv de copil. Cu toate acestea, s-a dovedit că această situație imaginară este stabilită în fiecare tip de joc în felul său. Deci, pentru a seta un joc de intrigă-rol, este necesar să le oferim copiilor două roluri suplimentare unul față de celălalt (de exemplu, un medic și un pacient, un profesor și un elev etc.); un joc cu reguli este stabilit de o regulă (poți merge aici, dar nu aici, trebuie să alergi când numeri până la trei etc.); jocul figurativ începe cu sarcina unei imagini, întruchipată în originalitatea mișcărilor, posturii, sunetului, intonației, exprimând starea internă a personajului (ești o rățușcă, eu sunt mașină etc.), iar jocul regizoral apare atunci când aceste aspecte variate sunt combinate într-un singur context semantic. (De exemplu, când un copil ia un nasture din haina mamei întinsă pe masă, îl deplasează spre pixul tatălui său și spune: „Eu, nasturele, am venit să te vizitez. Hai să ne jucăm” și cu o voce diferită: „Tu nu vezi, sunt ocupat, scriu lucrari inteligente...")

Includerea unei situații imaginare în situația de învățare face posibilă în practică combinarea jocului și învățarea și în același timp construirea învățării în așa fel încât să corespundă caracteristicilor copiilor preșcolari.

Această abordare a jocului a dezvăluit un alt punct foarte important. S-a dovedit că jocul este implementat în diferite forme. Primul, cel mai familiar și mai familiar cercetătorilor, este asociat cu activități de joacă prezentate în exterior (un copil conduce o mașină, sfâșie iarba într-o cană de jucărie, o stropește cu nisip și hrănește o păpușă cu o lingură etc.). O altă formă de joc este verbală. Copilul nu mai poartă mașina, ci îi spune partenerului: "Am ajuns deja. Unde să pun încărcătura?"

Această a doua formă de activitate ludică a fost subliniată de D.B. Elkonin, când a observat că copiii care se joacă bine la vârsta preșcolară senior nu se mai joacă, ci sunt de acord cu privire la modul de a se juca. Astfel, jocul în dezvoltarea sa implică o fază importantă, când partea sa de activitate este înlocuită de pronunție. Trecerea de la activitate la forma verbală a jocului simbolizează debutul etapei în care jocul poate fi folosit ca instrument auxiliar. Înainte de apariția acestuia, copilul este direcționat către componenta de activitate a jocului, este valoroasă în sine pentru el. Includerea jocului în învățare în acest caz este ineficientă, deoarece copilul rezolvă sarcinile și problemele de joc într-un mod convențional: „parcă aș fi măsurat deja”, „parcă aș fi numărat” etc.

Cu alte cuvinte, s-au obținut date conform cărora jocul este posibil să se folosească în scopuri pragmatice, în special în educație, numai atunci când copilul a stăpânit activitatea de joc în prima sa formă, a stăpânit partea executivă a jocului. . Doar atunci jocul poate, fără a prejudicia dezvoltarea ei, să ofere o învățare spontană și reactiv-spontană specifică copiilor preșcolari. Aceasta înseamnă că sarcina de a construi o învățare eficientă pentru preșcolari trebuie să includă în mod necesar sarcina de formare intenționată a jocului.

Studiul genezei formelor arbitrare de comunicare a arătat că principala condiție psihologică pentru dezvoltarea lor este o activitate productivă comună cu un context comun, în care produsul activității acționează ca o evaluare vizuală a succesului interacțiunii copilului cu alte persoane. . În același timp, partea operațională a activității poate fi individuală. Dar contextul său este vorbirea și planificarea activităților, utilizarea produsului, reflectarea asupra muncii depuse și așa mai departe. - are un caracter distinct comun. Acest lucru ne permite să afirmăm că imaginația joacă unul dintre rolurile principale pentru formarea noii forme a crizei de șapte ani.

Conform periodizării dezvoltării mentale propusă de L.S. Vygotsky, fiecare perioadă de vârstă, pe lângă neoplasmele psihologice, se caracterizează și printr-o funcție centrală. În conceptul de L.S. Vygotsky, funcția centrală a vârstei preșcolare este memoria. Totuși, dacă comparăm sensul principal al conceptului de funcție centrală în conceptul de L.S. Vygotsky cu datele lui A.N. Leontiev, care a studiat formarea memoriei arbitrare, apoi apogeul dezvoltării memoriei arbitrare cade pe vârsta școlii primare. Astfel, memoria se dovedește a fi funcția centrală nu a perioadei de dezvoltare preșcolară, ci a perioadei ulterioare de dezvoltare școlară. Probabil, asta poate explica N.S. Leiites, faptul ca scolarii mai mici sunt clasificatori, colectori, sistematizatori, i.e. au trăsături caracteristice direct legate de dezvoltarea memoriei. Studiile celui mai apropiat student L.S. Vygotsky - A.V. Zaporozhets - indică în mod elocvent că funcția centrală a vârstei preșcolare este emoțiile. Într-adevăr, după cum L.S. Vygotsky, în joacă, un copil plânge ca un pacient și se bucură ca un jucător. Acesta este ceea ce face din joc o școală a emoțiilor. Având în vedere că baza jocului este o situație imaginară, legătura dintre imaginație și emoții este evidentă. Credem că dezvoltarea emoțiilor și formarea arbitrarului lor sunt strâns legate de dezvoltarea imaginației și de includerea imaginației în structura procesului emoțional.

Confirmarea experimentală a acestui lucru a fost obținută într-un studiu special, unde au fost concepute mecanismele de lucru corectiv cu copiii cu reacții afective frecvente. La copiii preșcolari, afectele se manifestă prin râs sau plâns necontrolat, prin temeri nejustificate și comportament antisocial. Adesea, un astfel de comportament este însoțit de încetarea activității inițiate, refuzul de a finaliza sarcina etc. Experiențele colorate negativ afectiv provoacă reacții și forme adecvate de comportament - resentimente crescute, încăpățânare, negativism, izolare, letargie, instabilitate emoțională.

O analiză a comportamentului afectiv al preșcolarilor arată că cauza afectării constă adesea în faptul că copilul percepe fără echivoc situația și nu are modalități de a o regândi. Din această cauză, nu poate să iasă din situație și să o gestioneze.

Un studiu al imaginației copiilor cu comportament afectiv a arătat că neoformarea psihologică a vârstei preșcolare la ei are o structură particulară. Deci, la copiii afectivi, poziția internă practic nu este dezvoltată - componenta principală a imaginației. Acest lucru duce la faptul că copiii cu reacții afective nu știu să-și controleze imaginația, aceasta devine adesea o sursă a propriilor frici, emoțiile lor sunt involuntare. Mulțumită lui K.I. Chukovsky cunoaște bine exemple de astfel de copii (de exemplu, Lyalechka se temea de byakizakalyaki de biters, pe care ea însăși l-a inventat din cap).

Munca corecțională cu copiii cu reacții afective a avut ca scop dezvoltarea imaginației. În același timp, s-a constatat că o schimbare a structurii imaginației și a nivelului de dezvoltare a acesteia a dus la faptul că reacțiile afective practic au dispărut la copii, emoțiile lor au devenit arbitrare. Au învățat să gestioneze situația, să o regândească. Așadar, la aplicarea tehnicii poveștilor neterminate, un copil a descoperit capacitatea de a se termina distructiv în cele mai neutre situații, de exemplu, când i s-a oferit textul: „Băiatul a plecat la plimbare, dar s-a plictisit. A luat cretă. și a desenat un prieten pe gard”, finalul inventat de el a fost: „Gardul a căzut și a zdrobit băiatul”. După efectuarea lucrărilor de corectare, i s-a propus o situație: "Pescarii după ce au prins peștele au atârnat plasa să se usuce și s-au dus la odihnă. Maimuțele au văzut plasa" iar băiatul continuă povestea astfel: " Maimuțele s-au încurcat în plase și s-au înecat, dar au navigat submarineși toți au fost mântuiți. Ura!” Astfel, putem concluziona că imaginația este mecanismul psihologic care stă la baza procesului de a deveni arbitrar în sfera emoțională.

O altă confirmare experimentală a ipotezei despre rolul imaginației în cursul general al dezvoltării psihice a copiilor preșcolari a fost găsită într-un studiu al cărui scop a fost studierea genezei generalizării experienței și a intelectualizării afectului la copiii de vârstă preșcolară. Pentru a face acest lucru, am investigat dezvoltarea imaginației și a emoțiilor în ei. În acest scop, au fost dezvoltate special patru tehnici de diagnostic – două care dezvăluie dezvoltarea imaginației, două – dezvoltarea sferei emoționale. Metode „Tăiați poze” și „Unde este locul cui?” a permis determinarea nivelului de dezvoltare a imaginației la copii.

Dezvoltarea emoțiilor la copiii preșcolari a fost studiată folosind metodele „Chestionare pentru părinți” și „Desenarea fricilor”. În chestionarul pentru părinți, situația citirii unei cărți unui copil a fost modelată diferit. În sarcina „Desenarea fricilor”, copiii au fost rugați să deseneze ceva înfricoșător. S-a constatat că copiii care preferă aceeași carte într-o situație de lectură, desenează un obiect ca unul înfricoșător, de exemplu, un robot răufăcător sau Baba Yaga, copiii care iubesc un anumit basm, îl știu pe de rost și îl întreabă pe cei dragi. cei să o repete la nesfârșit, desenează situații înfricoșătoare - un dragon a tăiat capul eroului, un copil în fereastra unei case în flăcări etc.; copii cerșind de fiecare dată un nou basm sau o poveste, pictați un tablou teribil, a cărui trăsătură distinctivă este imaginea unui remediu care poate corecta situația. De exemplu, o fată care a desenat un bărbat cu capul tăiat și un șuvoi de sânge înfățișează o sticlă mică în colțul foii și explică că aceasta este apă sfințită, care vă va ajuta să puneți capul pe spate.

Datele obținute în studiul privind etapele de dezvoltare a imaginației și emoțiilor ne permit să tragem câteva concluzii importante. În primul rând, dezvoltarea și formarea arbitrarului emoțiilor la vârsta preșcolară au aceeași logică ca și dezvoltarea imaginației. În același timp, dezvoltarea imaginației, așa cum spune, depășește dezvoltarea emoțiilor. Acest lucru dă motive să credem că imaginația servește ca mecanism psihologic în dezvoltarea funcției mentale centrale a perioadei preșcolare. În al doilea rând, s-au obținut date experimentale privind conținutul psihologic al „generalizării experienței” și „intelectualizării afectului”.

Studiul neoplasmelor din perioada preșcolară de dezvoltare a arătat că izolat L.S. Vygotsky, „generalizarea experienței” și „intelectualizarea afectului” ca noi formațiuni ale crizei de șapte ani nu coincid unele cu altele și denotă realități diferite. Deci, copiii care au capacitatea de a generaliza experiențele desenează ceva teribil și un fel de instrument care îi poate ajuta să schimbe situația. Copiii care au intelectualizare a afectului (în studiul nostru, au fost găsiți numai în rândul școlarilor mai mici, apoi în număr mic), nu doar desenează aceste mijloace, ci se înfățișează neapărat pe ei înșiși sau locul în care se află și, de regulă, toate „temerile sunt situate în jurul copilului. Dacă în primul caz este clar că copiii se tem, în ciuda apei sfințite sau a tatălui cel mare care vine acasă de la serviciu, atunci în al doilea caz, copiii, de regulă, nu trăiesc experiențe emoționale vii. Astfel, putem spune că generalizarea experienței încununează dezvoltarea imaginației și este, parcă, rezultatul includerii imaginației în dezvoltarea sferei emoționale a unui preșcolar: de exemplu, un copil care a asistat la un tren de jucărie. accident într-o situație experimentală refuză să se întoarcă în camera experimentală, referindu-se la faptul că nu îi place când cad trenurile. Astfel, el anticipează situația, are o generalizare a experienței, dar situația în sine poartă încă un sens afectiv pentru el.

Criza de șapte ani eliberează copilul de dictaturile situației actuale. Comunicarea, care stă la baza activității, devine arbitrară și oferă condițiile dezvoltării psihologice la vârsta școlii primare. Așadar, un copil care a încălcat regula din jocul „Comestibil - necomestibil”, prinzând mingea la cuvântul „mașină”, spune: „Și mașina este ciocolată” sau „Și am cedat în fața ta intenționat”. Astfel, are capacitatea de a regândi situația - învață să-și intelectualizeze afectul.

Analiza caracteristicilor perioadei de dezvoltare preșcolară în contextul neoplasmelor psihologice legate de vârstă, precum și datele experimentale obținute, ne permit să afirmăm că linia principală de dezvoltare la vârsta preșcolară este asociată cu dezvoltarea arbitrarului în sfera emoțională, că mecanismul psihologic al arbitrarului emoțiilor este asociat cu dezvoltarea imaginației. Activitatea principală care asigură condițiile pentru aceasta este joacă pentru copii în toată varietatea ei de forme și tipuri.

În contextul neoplasmelor psihologice legate de vârstă, conceptul de activitate de conducere capătă o cu totul altă semnificație. Este forma în care neoplasmul face ca funcția centrală să fie arbitrară. Cu alte cuvinte, neoformația psihologică legată de vârstă, care caracterizează specificul dezvoltării, face arbitrară funcția centrală a acestei perioade (funcția care stă în centrul conștiinței), iar acest proces este asociat cu o activitate specială, care în psihologia este numită cea de conducere.

Pătrunderea și creșterea consecventă a unui neoplasm psihologic legat de vârstă în funcția centrală determină schimbări în activitatea principală. Apărând spre sfârşitul perioadei de vârstă, o funcţie centrală arbitrară duce la apariţia unor noi forme de comunicare care determină specificul perioadei noii epoci.

Concluzie

Abordarea activității conducătoare a perioadei de dezvoltare preșcolară în contextul neoplasmelor psihologice legate de vârstă permite, pe de o parte, să revenim din nou la criteriile jocului și, pe de altă parte, să rezolve problema. a includerii jocului în educația copiilor. Astfel, s-a constatat că la vârsta preșcolară, activitatea de conducere nu este doar jocul de rol, așa cum se credea în mod obișnuit, în urma lui D.B. Elkonin, dar și cinci tipuri de jocuri care se înlocuiesc succesiv: regie, figurat, plot-role-playing, joc cu reguli și iar dirijarea jocului, dar la un nivel de dezvoltare calitativ nou. După cum au arătat studiile efectuate special, jocul de rol ocupă cu adevărat un loc central în vârsta preșcolară. Totodată, capacitatea copilului de a actualiza jocul intriga-rol este asigurată, pe de o parte, de jocul regizorului, timp în care copilul învață să inventeze și să desfășoare în mod independent intriga și, pe de altă parte, de jocul figurativ, în care se identifică cu diverse imagini și pregătește astfel jocul de rol.linie de dezvoltare a activității de joc. Cu alte cuvinte, pentru a stăpâni jocul plot-rol-playing, copilul trebuie mai întâi să învețe să inventeze singur un complot în jocul regizorului și să stăpânească capacitatea de realizare figurativ-rol-playing în jocul figurativ. În același mod în care direcția și jocul imaginativ sunt legate prin continuitatea genetică de jocul de rol, jocul de rol, așa cum se arată în cercetare, dezvoltă și creează baza pentru jocul cu reguli. Dezvoltarea activității de joc la vârsta preșcolară este din nou încununată de piesa regizorului, care a absorbit acum trăsăturile tuturor formelor și tipurilor de activitate de joc enumerate anterior Kravtsova E.E. Probleme psihologice ale pregătirii copiilor pentru școală. M .: Pedagogie, 1991 ..

DINlista literaturii folosite

1. Bozhovici L.I. Personalitatea și formarea ei în copilărie. Moscova: Educație, 1968.

2. Volokitina M.N. Eseuri despre psihologia școlarilor mai mici. Moscova: Pedagogie, 1955.

3. Vygotsky L.S. Sobr. cit.: În 6 vol. T. 4. M .: Editura APN RSFSR, 1984.

4. Vygotsky L.S. Imaginația și creativitatea în copilărie: un eseu psihologic. M.: Educație, 1967.

5. Vygotsky L.S. Dezvoltarea psihică a copiilor în procesul de învățare. M.; L.: Doamna. studiu.-pedagogic. Editura, 1935.

6. Vygotsky L.S. Probleme de periodizare în vârstă a dezvoltării copilului // Vopr. psihic. 1972. Nr 2. S. 114--123.

7. Davydov V.V., Slobodchikov V.I., Tsukerman G.A. Şcolar junior ca subiect de activitate educaţională // Vopr. psihic. 1992. Nr. 3; 4. S. 14--19

8. Kolechko V.V. Condiții pedagogice pentru organizarea de jocuri didactice cu copiii de vârstă preșcolară superioră: Rezumat al tezei. cand. dis. M., 1990.

9. Kravtsova E.E. Probleme psihologice ale pregătirii copiilor pentru școală. Moscova: Pedagogie, 1991.

10. Leiites N.S. Abilitati mentale si varsta. Moscova: Pedagogie, 1971.

11. Leontiev A.N. Probleme reale ale dezvoltării psihicului copilului // Izvestiya APN RSFSR. 1948. Emisiunea. 14. P. 3--11.

12. Leontiev A.N. Dezvoltarea mentală a unui copil de vârstă preșcolară // Probleme de psihologie a unui copil de vârstă preșcolară. M.; L., 1948. S. 4--15.

13. Mikhailenko N., Kustova N. Asociații de joacă de diferite vârste ale copiilor // Educație preșcolară. 1987. Nr 10. S. 47--50.

14. Mihailenko N.Ya. Formarea acţiunilor comune subiect-joc (vârsta timpurie) // Educaţie preşcolară. 1987. Nr 6. S. 46--48.

15. Petrovsky V.A. Despre înțelegerea personalității în psihologie // Vopr. psihic. 1981. Nr 2. S. 40--57.

16. Dezvoltarea emoţiilor sociale la copiii preşcolari / Ed. A.V. Zaporozhets și Ya.Z. Neverovich. M.: Educație, 1986.

17. Sapogova E.E. Caracteristicile psihologice ale perioadei de tranziție în dezvoltarea copiilor de 6-7 ani. M., 1986.

18. Elkonin D.B. Probleme de actualitate în studiul periodizării dezvoltării mentale în copilărie // Probleme de periodizare a dezvoltării psihicului în ontogeneză: Abstracts of the All-Union. simp. 24-26 noiembrie 1978, Tula. M., 1976. S. 3--5.

19. Elkonin D.B. Psihologia copilului. M.: Uchpedgiz, 1960.

Documente similare

Conceptul de activitate ca bază a sistemelor moderne de învățământ. Conceptul de activitate de conducere și relația acestuia cu perioada de vârstă. Dezvoltarea neoplasmelor psihologice legate de vârstă. Imaginația ca un neoplasm al perioadei preșcolare de dezvoltare.

rezumat, adăugat 21.05.2009


Caracteristicile activității educaționale-conducătoare la vârsta școlii primare, conținut, structură. Neoplasme psihologice ale sferei cognitive a școlarului mai mic. Neoplasme psihologice ale personalității și comportamentului la vârsta școlii primare.

rezumat, adăugat 24.09.2008


Condițiile biologice și sociale ale dezvoltării psihice a adolescenților. caracteristici generale criza adolescenţei şi semnificaţia ei în formarea personalităţii. Conștiința de sine ca o nouă formare a personalității unui adolescent. Rolul activităților de învățare în viața unui copil.

lucrare de termen, adăugată 20.05.2014


Evaluarea vârstei de școlarizare în termeni de diverse teorii. Situația socială a dezvoltării. Activitate de conducere în adolescență, neoplasme psihologice centrale, formarea identității personale. Relații cu adulții, crize.

rezumat, adăugat 12.12.2010


Conceptul de imaginație ca proces mental de creare de noi imagini și idei. Dezvoltarea imaginației la preșcolari. Caracteristicile imaginației la copiii de anumite grupe de vârstă. Folosind basme și povești pentru a dezvolta imaginația copiilor.

lucrare de termen, adăugată 27.11.2009


Periodizarea și neoplasmele copilăriei, caracteristicile sale în diferite școli psihologice. Caracteristici ale socializării copilului. Abordări ale studiului interacțiunii dintre un copil și un adult în stadiile incipiente de dezvoltare în psihologia străină.

lucrare de termen, adăugată 30.07.2012


Caracteristici ale crizei de trei ani în dezvoltarea ontogenetică a copilului. Trecerea în revistă a principalelor simptome ale crizei de trei ani: negativism, încăpățânare, încăpățânare, voință de sine. Dezvoltarea relațiilor care determină formarea unui neoplasm personal în perioada de studiu.

lucrare de termen, adăugată 08.10.2011


Activitate de joc a preșcolarilor ca mijloc de dezvoltare a imaginației. Probleme de dezvoltare a imaginației în procesul activității de joc la copiii de vârstă preșcolară senior. Diagnosticarea nivelurilor de dezvoltare a imaginației. Jocuri și exerciții educaționale cu copiii.

teză, adăugată 11.03.2013


Funcții specifice ale imaginației în viața umană. Diferite forme și tipuri de imaginație umană, manifestările sale. Relația dintre imaginație și creativitate. Periodizarea perioadelor de vârstă în psihologie, inconsecvență în determinarea limitelor de vârstă.

rezumat, adăugat 02.03.2012


Analiza teoretică a problemei dezvoltării imaginației la vârsta preșcolară. Principalele direcții și principii ale dezvoltării imaginației. Descrierea programului de dezvoltare de jocuri și exerciții. Studiu experimental al trăsăturilor dezvoltării imaginației preșcolari.

Copilărie timpurie este o perioadă de 1 până la 3 ani. Din punct de vedere psihologic și pedagogic, copilăria timpurie (de la unu la trei ani) este una dintre cheile în viața unui copil și determină în mare măsură dezvoltarea lui psihologică viitoare.

Această vârstă este asociată cu trei achiziții fundamentale ale vieții copilul: pozitie verticala, comunicare verbala si activitate obiectiva.

bipedism asigură copilului o orientare largă în spațiu, un aflux constant de informații noi necesare dezvoltării sale.

Comunicatie vocala permite copilului să dobândească cunoștințe, să-și formeze abilitățile și abilitățile necesare prin comunicarea cu un adult.

Conducerea devine activitatea subiectului . activitatea subiectului dezvoltă direct abilitățile copilului, în special mișcările mâinii acestuia. Copilul încearcă să facă totul de unul singur, fără ajutor din exterior. Acțiuni, în principal de autoservire, legate de îmbrăcăminte, alimentație, igienă, se transferă în activități de joacă, dezvoltând abilitățile motorii și gândirea vizual-motrică. În același timp, comunicarea lui trece într-o nouă calitate - devine vorbire (vorbirea frazală apare la vârsta de 2 ani).

Fiecare dintre acești factori este de neînlocuit și toți, luați împreună, sunt suficiente pentru dezvoltarea mentală deplină a unei persoane mici în creștere.

La această vârstă apar schimbări în dezvoltarea personală, în sfera cognitivă și în situația socială de dezvoltare.

Situația socială a dezvoltării - este „o relație cu totul particulară, specifică fiecărei vârste, exclusivă, unică și inimitabilă între copil și realitatea care îl înconjoară, în primul rând socială”.

concept situația dezvoltării sociale a fost introdus de L.S. Vygotsky ca unitate de analiză a dinamicii dezvoltării copilului, adică un set de legi care determină apariţia şi schimbările în structura personalităţii copilului la fiecare etapă de vârstă.

Situația socială de dezvoltare determină modul de viață al copilului, „ființa sa socială”, în procesul căruia îi apar noi trăsături de personalitate și se dezvoltă neoplasme psihice.

Neoplasme- realizări în dezvoltare, caracterizate printr-un tip special de structură și activitate a personalității, precum și atitudinea copilului față de sine și de ceilalți oameni.

Fiind un produs dezvoltarea vârstei, neoplasmele apar până la sfârșitul perioadei de vârstă și duc la o restructurare a întregii structuri a conștiinței copilului, la schimbări în sistemul relațiilor acestuia cu lumea, cu ceilalți oameni, cu el însuși. Apariția neoplasmelor există un semn special al decăderii vechii situaţii sociale dezvoltareși formarea unei noi situații sociale de dezvoltare, care este însoțită de crize de dezvoltare a vârstei.

inovațiile care apar până la sfârșitul primului an de viață, cauza neapărat construcția noua situaţie socială de dezvoltare.

La sfârşitul primului an de viaţă situație de legătură între copil și adult explodează din interior. Ele apar în el doi poli opusi dar interconectati- copil si adult. La începutul unei vârste fragede, copilul, dobândind dorința de independență și independență față de un adult, rămâne conectat cu un adult atât obiectiv (pentru că are nevoie de ajutorul practic al unui adult), cât și subiectiv (deoarece are nevoie de evaluarea unui adult, atenția și atitudinea lui).

Această contradicție este rezolvată într-o nouă situaţie socială dezvoltarea copilului, care este cooperarea sau activitatea comună a unui copil și a unui adult. Esența activității comune este asimilarea modalităților dezvoltate social de utilizare a obiectelor, adică un adult învață copilul să folosească corect obiectele din jur și, de asemenea, explică de ce sunt necesare și unde ar trebui folosite.

Situația socială a dezvoltării la o vârstă fragedă este: " copil - SUBIECTUL - adult».

După cum se poate observa din această triadă, subiectul este important pentru copil. La această vârstă, copilul este complet absorbit de subiect. Puteți verifica acest lucru urmărind cum se joacă copilul: se uită constant la obiectul care îl pasionează, fie că este o mașină de scris, scaun, păpușă, lingură etc.

Poate exista senzatia ca nu are nevoie de nimic altceva si nu este nevoie de nimeni, atentia ii este concentrata doar pe obiectul pasiunii. Dar nu este așa, pentru că fără un adult, un copil nu poate stăpâni modurile umane de a folosi obiectele. În această situație, copilul, parcă, spune: „Suntem comasați, nu pot face nimic fără tine, dar te întreb: arată-mi, învață!”

Particularitatea noii situații sociale de dezvoltare, conform D.B. Elkonin stă în faptul că acum copilul trăiește nu cu un adult, ci prin intermediul unui adult, cu ajutorul lui. Un adult nu o face în locul lui, ci împreună cu el.

Situația socială a activității comune copil și adult conține contradicţie. În această situație, modul de acțiune cu obiectul, tiparul de acțiune aparține adultului, în timp ce copilul trebuie să realizeze în același timp și o acțiune individuală. Această contradicție se rezolvă în nou tip de activitate care este născut la o vârstă fragedă.

Aceasta este o activitate de fond. care vizează asimilarea metodelor de acţiune dezvoltate social cu obiectele. În primul rând, ea subiect, deoarece motivul activității constă în obiectul însuși, în modul în care este folosit.

Comunicare la această vârstă devine forma de organizare a activitatii obiective. Cu alte cuvinte, apare în momentul explicării corectitudinii utilizării unuia sau altuia obiect. Comunicarea încetează să mai fie activitate în sensul propriu al cuvântului, deoarece motivul trece de la un adult la un subiect public. Comunicare apare aici ca mijloace de desfășurare a activității subiectului ca instrument de stăpânire a modurilor sociale de utilizare a obiectelor. În ciuda faptului că comunicarea încetează să fie o activitate de frunte de la o vârstă fragedă, ea continuă să se dezvolte extrem de intens și devine verbală, deoarece stăpânirea obiectelor folosind doar colorarea emoțională nu poate fi eficientă.

Comunicarea ar trebui deveni un cuvânt mediat având o relație de subiect.

Dezvoltarea sferei cognitive a copilului

La această vârstă se dezvoltă percepția, gândirea, memoria, vorbirea. Acest proces se caracterizează prin verbalizarea proceselor cognitive și apariția arbitrarului acestora.

Dezvoltarea percepției determinat trei parametri: acţiuni perceptuale(integritatea obiectului perceput), standarde senzoriale(apariția standardelor de senzație: sunet, lumină, gust, tactil, olfactiv) și acțiuni de corelare.

Cu alte cuvinte, proces de percepție consta in evidentierea celor mai caracteristice calitati, trasaturi, proprietati pentru un obiect sau situatie data; întocmind pe baza lor o anumită imagine; corelarea acestor imagini standard cu obiectele lumii înconjurătoare. Astfel copilul învață să împartă obiectele în clase: păpuși, mașini, mingi, linguri etc.

Din anulîncepe activ dezvolta procesul de învățare despre lume. Un copil cu vârsta cuprinsă între unu și doi ani folosește diverse opțiuni, iar de la un an și jumătate până la doi ani are capacitatea de a rezolva problema prin ghicire (perspectivă), adică copilul găsește brusc o soluție la această problemă, evitând metoda încercării și erorii.

Din al doilea an viaţă percepția copilului se modifică. După ce a învățat cum să influențeze un obiect asupra altuia, el este capabil să prevadă rezultatul situației, de exemplu, posibilitatea de a trage o minge printr-o gaură, de a muta un obiect cu ajutorul altuia etc. Copilul poate distinge între forme precum cerc, oval, pătrat, dreptunghi, triunghi, poligon; culori - roșu, portocaliu, galben, verde, albastru, violet.

Datorită dezvoltării percepției către sfârșitul unei vârste fragede la un copil activitatea mentală începe să prindă contur. Aceasta se exprimă în apariția capacității de generalizare, de a transfera experiența acumulată din condițiile inițiale în altele noi, de a stabili o legătură între obiecte prin experimentare, memorând și utilizându-le în rezolvarea problemelor.

Un copil de un an și jumătate poate prezice și indica direcția de mișcare a unui obiect, locația unui obiect familiar, poate depăși obstacolele pe calea atingerii scopului dorit.

Și după un an și jumătate are loc o reacție de alegere a unui obiect după cele mai izbitoare și simple trăsături: formă și culoare.

Continuă în copilăria timpurie dezvoltarea gândirii, care din vizual-eficient trece treptat în vizual-figurativ, adică acțiunile cu obiecte materiale sunt înlocuite cu acțiuni cu imagini.

Dezvoltarea internă a gândirii merge așa: se dezvoltă operațiuni intelectuale și se formează concepte.

Gândirea vizuală a acțiunii are loc la sfarsitul primului an viata si ramasite ducând până la 3,5-4 ani. La început, copilul poate abstrage și evidenția forma și culoarea, prin urmare, atunci când grupează obiecte, el acordă în primul rând atenție mărimii și culorii obiectului. La vârsta de aproximativ doi ani, identifică obiectele pe baza unor trăsături esențiale și neesențiale. La 2,5 ani, copilul distinge obiectele dupa trasaturi esentiale: culoare, forma, marime.

O caracteristică a gândirii în copilăria timpurie este sincretism. Sincretism mijloace inseparabilitate b: copilul, rezolvând problema, nu evidențiază parametrii individuali în ea, percepând situația ca o imagine completă. Rolul unui adult în acest caz este să se izoleze de situație și să analizeze detaliile individuale, din care copilul le va evidenția apoi pe cele principale și secundare.

Gândirea vizual-figurativă apare la 2,5-3 ani si ramane ducând până la 6–6,5 ani. Formarea acestei gândiri este asociată cu formarea conștiinței de sine elementare și începutul dezvoltării capacității de autoreglare arbitrară, însoțită de o imaginație dezvoltată.

Dezvoltarea memoriei. Până la vârsta de doi ani copilul se dezvoltă Berbec . Îi stau la dispoziție jocuri logice și tematice ușoare, poate întocmi un plan de acțiune pentru o perioadă scurtă de timp, nu uită scopul stabilit cu câteva minute în urmă.

Dezvoltarea vorbirii. Până la un an, un copil poate numi deja o pică. Are o experiență bogată în a învăța despre lumea din jurul său, are o idee despre părinții săi, mâncare, mediu, jucării. Și totuși, din multitudinea de calități conținute într-un cuvânt ca și într-un concept, copilul dobândește la început doar proprietăți individuale caracteristice obiectului cu care acest cuvânt a fost asociat inițial în percepția sa. Un copil de un an reacționează la cuvinte cu privire la situația în ansamblu. Cuvântul se dovedește a fi asociat cu situația, și nu cu obiectul care îl reprezintă. Copilul observă cu atenție expresiile faciale și gesturile adultului vorbitor, surprinzând asupra lor sensul a ceea ce se spune.

De la 11 luniîncepe tranziția de la discurs prefonemic la fonemicși devenirea auzul fonemic, care se termină la vârsta de doi ani, când copilul poate distinge cuvinte care diferă între ele printr-un singur fonem. Trecerea de la vorbirea prefonemică la vorbirea fonemică durează 3 ani și se încheie în al patrulea an de viață.

La 3 ani copilul învață să folosească corect cazurile, începe să folosească primele propoziții de un singur cuvânt, apoi, la vârsta de 1,5 până la 2,5 ani, poate combina cuvinte, combinându-le în fraze de două-trei cuvinte sau propoziții de două cuvinte, acolo unde există atât subiect cât și predicat.

Apoi, datorită dezvoltării structurii gramaticale a vorbirii, stăpânește toate cazurile și este capabil să construiască propoziții complexe cu ajutorul cuvintelor funcționale.

In acelasi timp există un control conștient asupra pronunției corecte expresii de vorbire.

După 1,5 ani remarcat activitate de vorbire independentă și comunicare verbală. Copilul începe să ceară numele obiectelor sau fenomenelor care îl interesează. La început, el folosește limbajul gesturilor, al expresiilor faciale și al pantomimelor sau un gest de arătare, iar apoi la gest se adaugă o întrebare exprimată în formă verbală. Copilul învață să controleze comportamentul altor oameni cu ajutorul vorbirii. Însă un copil cu vârsta cuprinsă între 2,5 și 3 ani nu poate urma instrucțiunile adulților, mai ales când este necesar să alegeți o acțiune dintre mai multe; el poate face opțiunea dată doar mai aproape de 4 ani.

Pe parcursul celui de-al doilea an viața, copilul începe să învețe denumirea verbală a obiectelor din jur, apoi numele adulților, numele jucăriilor și numai atunci - părți ale corpului, adică substantive și cu doi ani cu dezvoltare normală înțelege sensul aproape tuturor cuvintelor referitoare la realitatea înconjurătoare.

Acest lucru este facilitat de dezvoltare funcția semantică a vorbirii copiilor, adică definirea sensului cuvântului, diferențierea, clarificarea și atribuirea acestuia cuvintelor cu semnificații generalizate care sunt asociate cu acestea în limbă.

Până la 2 ani copiii au o înțelegere clară a scopului obiectelor de uz casnic și de igienă personală din jurul lor. Ei înțeleg întrebări generale care necesită un răspuns da sau nu.

Aproximativ 3 ani bebe incepe asculta cu atentie, despre ce vorbesc adulții, iubește când i se citesc povești, basme, poezii.

Până la 1,5 ani copilul invata 30 până la 100 de cuvinte dar le folosește rar. Până la 2 ani el stie 300 de cuvinte, și a 3 - 1200-1500 de cuvinte.

În dezvoltarea vorbirii au fost evidențiate pasii urmatori:

1) silabe (în loc de cuvinte);

2) cuvinte propoziție;

3) propoziții din două cuvinte (de exemplu, „mama aici”);

4) propoziții de trei sau mai multe cuvinte;

5) vorbire corectă (propoziții consistente din punct de vedere gramatical).

Principalele tendințe în dezvoltarea vorbirii la un copil mic sunteți.

Discursul pasiv în dezvoltare este înaintea vorbirii active.

Copilul descoperă că fiecare obiect are propriul său nume.

La granița dintre anii 2 și 3 de viață, copilul, parcă, „descoperă” intuitiv că cuvintele din propoziție sunt interconectate.

Se trece de la ambiguitatea cuvintelor copiilor la primele generalizări funcționale construite pe baza acțiunilor practice.

Auzul fonemic este înaintea dezvoltării articulației. Copilul învață mai întâi să asculte corect vorbirea, apoi să vorbească corect.

Se realizează stăpânirea structurii sintactice a limbajului.

Funcțiile vorbirii se dezvoltă, are loc o trecere de la funcția indicativ (indicativ) la cea nominativă (denotativă) a vorbirii.

Formații personale

În copilăria timpurie, alături de dezvoltarea sferei cognitive, există și dezvoltare personala.

În primul rând, se întâmplă socializarea personală a copilului, pentru că, urmărind adulții, încearcă să-i imite: să facă așa cum fac ei, să se comporte așa cum se comportă în anumite situații. Procesul de imitație trece prin comunicare și interacțiune între un adult și un copil.

În acest fel, observând comportamentul oamenilor și imitându-i devine unul dintre principalele surse de socializare personală a copilului.

joacă un rol important în dezvoltarea personalității afecţiune, care se formează la un copil până la sfârșitul primului an de viață și continuă să se dezvolte în copilăria timpurie. Motivul atașamentului poate consta în faptul că adulții satisfac nevoile de bază ale copilului, îi reduc anxietatea, oferă un mediu sigur pentru existență și studiul activ al realității înconjurătoare, formează baza relațiilor normale cu oamenii la o vârstă mai matură. .

Când mama este în apropierea copilului, acesta este mai activ și mai predispus să exploreze mediul. O evaluare pozitivă a acțiunilor și calităților personale ale copilului de către părinte formează în el un sentiment de încredere în sine, încredere în abilitățile și capacitățile sale. Dacă un copil este atașat de părinți și ei îl plătesc la fel, atunci el este mai ascultător și mai disciplinat. Dacă părinții sunt prietenoși, atenți și se străduiesc să satisfacă nevoile copilului, atunci acesta dezvoltă un atașament personal, personal. Dacă un copil este lipsit de un contact emoțional pozitiv constant cu mama sa sau cu cei dragi, atunci va avea probleme în viitor în stabilirea unor relații normale, de încredere cu ceilalți.

În copilăria timpurie există formarea conștiinței de sine. Dezvoltarea conștiinței de sine va introduce la formarea stimei de sine. Există o dezvoltare independenţă. Expresia „eu însumi” este cel mai bun mod de a descrie manifestarea ei. Copilul nu vrea întotdeauna să fie ajutat. După ce stăpânește mersul pe jos, își găsește obstacole, obstacole și încearcă să le depășească. Toate acestea îi oferă copilului plăcere și indică faptul că începe să dezvolte calități precum voința, perseverența, determinarea.

La această vârstă, mulți copii arată nesupunere. Când li se spune că este imposibil să facă acest lucru, ei continuă să o facă în felul lor. Adesea, acest lucru se datorează dorinței copiilor de a cunoaște cât mai repede lumea din jurul lor.

De la 1,5 ani bebe incepe să fie conștienți de abilitățile lor și de propriile trăsături de personalitate. Un copil de doi ani înțelege că poate influența oamenii și atinge scopul dorit.

Copiii încep dezvolta empatia- intelegerea starii emotionale a altei persoane. Se poate observa cum un copil de un an și jumătate se străduiește să consoleze o persoană supărată: îl îmbrățișează, îl sărută, îi dă o jucărie etc.

Copilul are nevoie de succes. Această nevoie se construiește în etape. În primul rând, copilul începe să-și dea seama de succesele și eșecurile sale, apoi poate explica succesele și eșecurile altor oameni, apoi dobândește capacitatea de a distinge sarcinile în funcție de gradul de dificultate și de a evalua gradul de dezvoltare a propriilor abilități necesare pentru îndeplini această sarcină și, în sfârșit, își poate evalua abilitățile și eforturile aplicate.

În tabel. dat realizarea dezvoltării mentale a copilului cu care abordează criza de trei ani.

Vârstă	Zone de dezvoltare
	cunoştinţe	miscarile	comunicare
	Primele semne înțelegerea vorbirii	Mersul independent. stare independentă	Primele semne de utilizare
	Dezvoltarea înțelegerii și Apariția vorbirii active. Începutul dezvoltării active a vorbirii	Diferențierea funcțiilor picioarelor	Formarea caracteristicilor de bază caracter
	Formatarea vorbirii. Primele semne ale gândirii figurative, separarea de sine din lumea exterioară. Conștientizarea stabilității și permanenței obiectelor	Dezvoltarea subiectului manual mișcări, apariția volițională comportament de autogestionare	Apariția conștiinței de sine, dezvoltarea normelor morale primare. Stăpânirea regulilor comportamentului uman