Educația rusă a suferit multe schimbări în ultimii ani. Guvernul implementează numeroase reforme în acest domeniu. Cantitatea de informații pe care o primesc elevii este în creștere semnificativă, iar baza metodologică a pedagogiei se schimbă și ea.

Metodele interactive sunt utilizate pe scară largă în instituțiile de învățământ moderne, precum și mijloacele moderne de obținere a informațiilor: computere, internet, table interactive și multe altele. În astfel de condiții, este important să se aplice în mod activ noile abordări ale învățării în practică. Dintre acestea, cea mai eficientă și mai îndelungată este abordarea sistem-activitate în educație. În prezent, este luată ca bază a standardului educațional de stat federal.

Conceptul unei abordări sistem-activitate și obiectivele acesteia

Abordarea sistem-activitate este o metodă în care elevul este subiect activ al procesului pedagogic. În același timp, este important ca profesorul să autodeterminarea elevului în procesul de învățare.

Scopul principal al abordării sistem-activitate în învățare este de a trezi interesul unei persoane pentru subiect și procesul de învățare, precum și de a-și dezvolta abilitățile de autoeducare. În cele din urmă, rezultatul ar trebui să fie creșterea unei persoane cu o poziție activă de viață, nu numai în educație, ci și în viață. O astfel de persoană este capabilă să-și stabilească obiective, să rezolve problemele educaționale și de viață și să fie responsabilă pentru rezultatul acțiunilor sale. Pentru a atinge acest scop, profesorii trebuie să înțeleagă că procesul pedagogic este, în primul rând, o activitate comună a copilului și a profesorului. Activitățile educaționale ar trebui să se bazeze pe principiile cooperării și înțelegerii reciproce.

baza GEF

Baza standardului educațional de stat federal este o abordare sistem-activitate. GEF pune noi provocări pentru profesori.

• Dezvoltare personală și educație în conformitate cu cerințele societății informaționale moderne.
• Dezvoltarea capacității elevilor de a primi și procesa în mod independent informații despre problemele educaționale.
• Abordarea individuală a elevilor.
• Dezvoltarea abilităților de comunicare la elevi.
• Orientare către aplicarea unei abordări creative în implementarea activităților pedagogice.

Abordarea sistem-activitate ca bază a standardului educațional de stat federal ajută la implementarea eficientă a acestor sarcini. Condiția principală pentru implementarea standardului este includerea școlarilor în astfel de activități, atunci când aceștia desfășoară în mod independent un algoritm de acțiuni care vizează obținerea de cunoștințe și rezolvarea sarcinilor educaționale care le sunt atribuite. Abordarea sistem-activitate ca bază a standardului educațional de stat federal ajută la dezvoltarea abilităților copiilor de autoeducare.

Principii de baza

O abordare sistem-activitate la școală va fi eficientă numai dacă sunt utilizate anumite metode, a căror listă este prezentată mai jos. Acestea sunt metodele:

• Activități;
• consistenta;
• minimax;
• confort psihologic;
• creativitate.

Fiecare dintre ele este conceput pentru a forma calitățile versatile ale personalității copilului, necesare învățării și dezvoltării cu succes.

Principiul de funcționare

Abordarea sistem-activitate în educație se bazează tocmai pe acest principiu. Pentru a o implementa, profesorul trebuie să creeze astfel de condiții în lecție în care elevii nu numai că primesc informații gata făcute, ci le extrag ei ​​înșiși.

Elevii devin participanți activi la procesul educațional. De asemenea, ei învață să folosească o varietate de surse de informații, să le aplice în practică. Astfel, elevii nu numai că încep să înțeleagă volumul, forma și normele activităților lor, dar sunt și capabili să schimbe și să îmbunătățească aceste forme.

Principiul consistenței

Al doilea cel mai important principiu al abordării sistem-activitate este principiul coerenței. Semnificația sa constă în faptul că profesorul oferă elevilor informații holistice, sistematice despre lume. Pentru a face acest lucru, este posibil să desfășurați lecții la intersecția științelor.

Ca urmare a implementării acestui principiu, elevii își formează o imagine holistică a lumii.

Principiul Minimax

Pentru a implementa principiul minimax, o instituție de învățământ trebuie să ofere elevului oportunități maxime de învățare și să asigure asimilarea materialului la nivelul minim specificat în Standardul Educațional Federal de Stat.

Principii de confort psihologic și creativitate

Este important să avem confort psihologic în sala de clasă. Pentru a face acest lucru, profesorul trebuie să creeze o atmosferă prietenoasă în clasă și să minimizeze eventualele situații stresante. Apoi elevii se vor putea simți relaxați în lecție și vor putea percepe mai bine informația.

De mare importanță este respectarea principiului creativității de către profesor. Pentru a face acest lucru, el ar trebui să stimuleze abordări creative ale învățării, să ofere studenților posibilitatea de a câștiga experiența propriei activități creative.

Tehnologii de bază

Pentru ca metoda sistem-activitate să funcționeze eficient, în pedagogie au fost dezvoltate diverse tehnologii. În practică, profesorii folosesc următoarele tehnologii ale abordării sistem-activitate.

• Tehnologia problema-dialogică are ca scop ridicarea unei probleme educaționale și găsirea unei soluții. În timpul lecției, profesorul, împreună cu copiii, formulează tema lecției, iar în procesul de interacțiune rezolvă sarcinile de învățare stabilite. În urma unor astfel de activități, se formează noi cunoștințe.
• Prin utilizarea tehnologiei de evaluare, elevii dezvoltă autocontrolul, capacitatea de a-și evalua singuri acțiunile și rezultatele, pentru a-și găsi greșelile. Ca rezultat al aplicării acestei tehnologii, elevii dezvoltă motivația pentru succes.
• Tehnologia lecturii productive vă permite să învățați să înțelegeți ceea ce citiți, să extrageți informații utile din text și să vă formați poziția ca urmare a familiarizării cu informații noi.

Astfel, aceste tehnologii dezvoltă multe calități importante: capacitatea de a primi și procesa independent informații, de a-și forma o opinie pe baza informațiilor primite și de a observa și corecta în mod independent greșelile. Este important ca un profesor modern să stăpânească aceste tehnologii, deoarece ajută la implementarea cerințelor pentru implementarea procesului pedagogic prescris în Standardul Educațional Federal de Stat.

Implementarea în practică a abordării sistem-activitate

Aplicarea acestei abordări este eficientă numai dacă principiile sale sunt corect implementate în practică. Profesorul trebuie să întocmească un plan de lecție și să îl conducă în conformitate cu principiile de bază ale unei abordări sistem-activitate a învățării. Lecția ar trebui să conțină mai multe etape.

În prima etapă, profesorul formulează conținutul și scopul de dezvoltare al lecției. El trebuie să indice clar ce anume va învăța elevul într-o anumită lecție și cum o va face, precum și să explice ce activități ar trebui să desfășoare elevul pentru a obține și asimila noi cunoștințe.

Următorul pas este motivațional. Profesorul aplică în mod activ metode și tehnici care vizează îmbunătățirea activității cognitive a elevilor, creează condiții pentru activitatea cognitivă independentă a copiilor, contribuie la crearea unei atmosfere de cooperare în clasă și a unei „situații de succes” pentru fiecare elev în parte.

Urmează etapa la care profesorul selectează conținutul materialului educațional care corespunde temei și scopului de dezvoltare al lecției. Împreună cu elevii, el proiectează o metodă, o schemă și un algoritm de rezolvare a problemei prezentate în lecție.

În etapa următoare, profesorul organizează activități cognitive și cooperare între copii, precum și munca individuală a fiecărui elev.

În etapa de selectare a metodelor de predare, profesorul aplică cele mai recente metode de predare și arată elevilor cum să extragă informații din cărți, internet și alte surse. De asemenea, îi învață să sistematizeze informațiile primite: să realizeze diagrame, tabele, grafice și diagrame. Profesorul ar trebui să aplice cele mai recente metode de predare interactivă și forme netradiționale de lecții.

Ultimul pas este reflecția. În acest moment, profesorul, împreună cu elevii, rezumă lecția, le analizează activitățile din timpul lecției și îi învață să evalueze în mod independent rezultatele muncii lor după criterii pregătite în prealabil. În funcție de rezultatele activității din lecție, profesorul dă elevilor o temă pentru acasă.

Pentru ca implementarea abordării sistem-activitate să fie completă, este necesar să nu se studieze fiecare subiect separat, ci să se angajeze într-un studiu interdisciplinar. Dacă în timpul lecțiilor sunt stabilite sarcini practice din viața reală la intersecția științelor pentru școlari, procesul de învățare va fi mai memorabil și mai interesant pentru ei. În consecință, programul va fi asimilat mai activ. De asemenea, studenții vor înțelege mai bine relația dintre diferitele discipline științifice.

Caracteristicile abordării sistem-activitate în școala elementară

Școala primară este cea mai importantă etapă a școlii, care pune bazele personalității copilului. De regulă, în această perioadă, se formează abilitățile sale de comunicare, capacitatea de a primi informații din diverse surse. De asemenea, dezvoltă stima de sine a elevului și atitudinea acestuia față de procesul educațional.

Un profesor de școală elementară ar trebui să planifice cu atenție lecțiile, ținând cont de următoarele caracteristici psihologice ale elevilor mai tineri:

• copiii la această vârstă percep informațiile mai ușor într-un mod ludic;
• elevii mai tineri au abilități de comunicare slab dezvoltate;
• copiii din școala elementară nu au abilități de autoeducare.

Având în vedere aceste trăsături de personalitate ale unui elev mai tânăr, profesorul ar trebui să fie creativ în desfășurarea lecției, incluzând pe cât posibil elemente de joc în activitățile educaționale. Profesorul ar trebui să organizeze dialogul de comunicare între elevi în clasă pentru a dezvolta abilitățile de comunicare. Trebuie avut în vedere faptul că poate fi dificil pentru copii să lucreze cu mai mulți colegi în același timp. Prin urmare, atunci când formați grupuri, merită să împărțiți copiii în perechi. Este important să familiarizați copiii cu modalități de a obține informații în mod independent. Cu toate acestea, merită să ne amintim că aceștia nu sunt încă capabili să desfășoare activități de învățare independente cu drepturi depline și au adesea nevoie de instrucțiuni ale profesorului.

Dacă profesorul ține cont de caracteristicile psihologice ale copiilor, abordarea sistem-activitate în școala elementară va da rezultate pozitive și va ajuta elevii să dobândească abilitățile necesare pentru educația ulterioară.

Abordarea sistem-activitate la disciplinele școlare

Copiii învață programa școlară cu diferite grade de intensitate. Unii sunt mai înclinați către subiectele de arte liberale. Este mai ușor pentru acești copii să stăpânească subiecte precum literatura, istoria, studiile sociale etc. Alții li se dau mai ușor discipline exacte. Abordarea sistem-activitate ajută la atenuarea acestor diferențe. Matematica, fizica, chimia și alte științe exacte vor fi mai înțelese de copiii din științe umaniste dacă ei înșiși găsesc materialul necesar, îl sistematizează și discută probleme problematice în timpul discuțiilor educaționale. Atunci când se utilizează metode active, se realizează integrarea diferitelor domenii de cunoaștere. De asemenea, abordarea sistem-activitate și metodele sale îi vor ajuta pe acei studenți care au o mentalitate matematică și preferă științele exacte să stăpânească subiectele umanitare. Astfel, noile metode și tehnologii permit fiecărui elev să stăpânească minimul obligatoriu de cunoștințe care este prevăzut de Standardul Educațional Federal de Stat.

Rezultatele aplicației

Rezultatele aplicării abordării sistem-activitate pot fi împărțite în 3 grupe: personal, metasubiect și subiect.

Rezultatele personale includ manifestarea de către elevi a capacității de autoînvățare și autodezvoltare, dezvoltarea motivației la copii de a dobândi noi cunoștințe, formarea vederilor și valorilor lor individuale.

Rezultatele meta-subiectelor includ stăpânirea activităților de învățare de bază: capacitatea de a învăța știința, de a-și regla activitățile de învățare și de a comunica cu colegii de clasă și profesorii în procesul de învățare.

Rezultatele subiectului sunt dobândirea cunoștințelor de bază la disciplinele principale, capacitatea de a transforma cunoștințele dobândite, de a le aplica în practică. De asemenea, rezultatul obiectiv al abordării este imaginea holistică formată a lumii, bazată pe cunoștințele științifice moderne.

Astfel, abordarea sistemului-activitate a învățării vă permite să obțineți în mod eficient rezultate care stau la baza dezvoltării personale armonioase a copilului.

Valoarea abordării sistem-activitate în educația modernă

Abordarea sistem-activitate ajută la rezolvarea unei probleme educaționale importante a timpului nostru - dezvoltarea copiilor, formarea personalităților active și a profesioniștilor competenți. Ca urmare a unei astfel de pregătiri, copiii nu numai că învață programa școlară, ci dobândesc și multe abilități utile care îi vor ajuta în viață și în activitățile profesionale. De asemenea, în procesul unei astfel de pregătiri, se formează un sistem de valori culturale umane.

Toate aceste calități sunt foarte importante în condițiile actualizării constante a informațiilor. Internetul, presa, televiziunea funcționează cu o cantitate imensă de informații. Este important ca o persoană să poată găsi cunoștințe relevante, să le sistematizeze și să le proceseze. O persoană cu astfel de calități este solicitată în societatea modernă și va contribui la dezvoltarea acesteia.

De aceea, abordarea sistem-activitate este baza educației moderne rusești.

Activitatea și abordarea activității

Definiția 1

Activitate este baza de bază, mijloacele și condiția principală pentru dezvoltarea personalității umane. Acest lucru dă naștere la necesitatea implementării unei abordări de activitate în practica pedagogică.

Activitatea este o transformare de către o persoană a realității înconjurătoare. Forma inițială a acestei transformări este munca. Toată activitatea umană materială și spirituală este un derivat al muncii și poartă principala sa caracteristică - transformarea creativă a realității înconjurătoare. Transformându-și mediul, o persoană se transformă astfel, manifestându-se ca subiect al dezvoltării sale.

Prin abordarea activității, obiectul studiat este considerat în cadrul sistemului de activități: originea, evoluția și dezvoltarea acestuia. Activitatea ca formă a activității umane este categoria principală a abordării activității.

Marea importanță a abordării activității a fost arătată foarte rezonabil în lucrările sale de A. N. Leontiev. El a scris că pentru a stăpâni realizările culturii, noua generație trebuie să realizeze o activitate similară cu cea căreia i se datorează aceste realizări. Prin urmare, pentru a pregăti copiii pentru viața și activități independente, aceștia ar trebui să fie implicați în aceste tipuri de activități, organizând o activitate de viață cu drepturi depline în sens moral și social.

Structura și implementarea abordării activității

Activitatea are propria sa structură psihologică:

• poartă;
• motiv;
• acțiune imediată;
• condiţiile şi mijloacele de implementare a acţiunii;
• rezultat.

La implementarea abordării activității în pedagogie, nu trebuie să ratezi niciunul dintre elementele structurale. În caz contrar, elevul încetează să mai fie subiect de activitate sau nu o desfășoară sistematic. Un elev poate stăpâni conținutul educației numai dacă are o motivație activ-pozitivă și o nevoie internă pentru o astfel de stăpânire.

Observație 1

Abordarea activității necesită o muncă deosebită complexă pentru organizarea activităților copilului, pentru a-l transfera pe poziția de subiect de comunicare, cunoaștere și muncă. Pentru a face acest lucru, este necesar să-l învățați să-și stabilească obiectivele, planificarea și organizarea activităților, introspecția și modalitățile de evaluare a rezultatelor activităților sale.

Abordarea activității în raport cu studiul formării personalității copilului înseamnă că comunicarea, jocul, învățarea sunt principalii factori în formarea și dezvoltarea acestuia. În același timp, principalele cerințe pedagogice pentru organizarea procesului de creștere sunt:

• determinarea continutului activitatii;
• transferul copilului în poziţia de subiect al cunoaşterii, comunicării şi muncii.

Pentru a implementa transformarea, o persoană trebuie să schimbe modul idealizat al acțiunilor sale și planul activității în sine. Pentru a face acest lucru, el folosește gândirea, al cărei nivel de dezvoltare determină gradul de libertate și bunăstare a unei persoane. O atitudine conștientă față de realitatea înconjurătoare face posibil ca o persoană să realizeze funcția unui subiect de activitate, care transformă în mod activ lumea și pe sine prin stăpânirea culturii universale și introspecția rezultatelor activității. Activitatea transformatoare presupune nu numai idealizarea, ci și implementarea planului. Acesta este un factor în dezvoltarea abilităților reflexive la o persoană, care vizează introspecția și stima de sine, corectarea activităților și relațiilor cu societatea.

Abordarea activității

(la studiul psihicului) -

1) principiul studierii psihicului, care se bazează pe categoria activității obiective dezvoltate de Fichte, Hegel și K. Marx (M. Ya. Basov, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev și studenții lor);

2) o teorie care consideră psihologia ca o știință a generării, funcționării și structurii reflecției mentale în procesele de activitate ale indivizilor (A. N. Leontiev).

Totodată, metoda inițială de studiere a psihicului este analiza transformărilor reflecției mentale în procesul activității, studiate în dezvoltarea sa filogenetică (vezi), istorică (vezi), ontogenetică (vezi) și funcțională. Principiile de bază ale D. p.: principiile dezvoltării și istoricismului; obiectivitate; activitati inclusiv activitate suprasituaţională ca trăsătură specifică a psihicului uman; interiorizare - exteriorizare ca mecanisme de asimilare a experienței socio-istorice; unitatea structurii activității externe și interne; analiza de sistem a psihicului; dependenţa reflecţiei mentale de locul obiectului reflectat în structura activităţii. În contextul D. p., sunt evidențiate criteriile de apariție a psihicului și etapele de dezvoltare ale psihicului în filogenie, idei despre activitati de conducere ca bază și forță motrice pentru dezvoltarea psihicului în ontogeneză, despre asimilare ca mecanism de formare a unei imagini, despre structura activității ( , , , sisteme funcționale psihofiziologice), despre semnificație, simț personalși țesutul senzual ca constituenți ai conștiinței, despre ierarhia motivelor și a semnificațiilor personale ca unități ale structurii personalității. D. P. acționează ca o metodologie științifică concretă pentru ramuri speciale ale psihologiei (de vârstă, pedagogică, inginerie, medicală etc.)

Scurt dicționar psihologic. - Rostov-pe-Don: PHOENIX. L.A. Karpenko, A.V. Petrovsky, M. G. Yaroshevsky. 1998 .

Abordarea activității

   ABORDAREA ACTIVITĂȚII (din. 192)

Din punctul de vedere de astăzi, psihologia rusă a secolului trecut pare a fi foarte vulnerabilă la critici datorită părtinirii sale politice, orbirii ideologice și, ca o consecință inevitabilă a acesteia, unilateralității teoretice și intoleranței grosolane față de tendințele alternative. Astfel de acuzații sunt în mare măsură justificate. Într-adevăr, în lucrările psihologilor sovietici intitulați (și unele nu au fost publicate: dreptul de a publica trebuia câștigat prin mulți ani de loialitate) una și toate există maxime care seamănă mai mult cu vrăji rituale decât cu judecăți științifice. S-a ajuns în punctul în care în reeditările moderne redactorii, în spiritul vechii cenzurii, decupează cele mai odioase pasaje din operele epocii sovietice. Și în mintea multor psihologi din noua generație, a fost stabilită ideea întregii științe psihologice sovietice ca ceva profund defectuos și care nu merită o vorbă bună. În același timp, așa cum spunea Vygotsky, copilul este aruncat împreună cu apa cu săpun, adică se îndepărtează de realizările cu adevărat valoroase și pozitive ale anilor de beție. Eric Berne, venerat acum de mulți, a scris: „Dacă le îndepărtezi cuvintele înalte și ale mele solemne, mai sunt încă multe, așa că nu te alarma”. Să-i urmăm sfatul și să încercăm să luăm în considerare în mod sobru și imparțial unul dintre elementele moștenirii psihologiei sovietice - așa-numita abordare a activității.

Crezul științific al mai multor generații de psihologi sovietici, cel puțin la Moscova (în capitală s-a format cea mai influentă școală psihologică din țara noastră), poate fi exprimat în cuvintele lui V.V. Davydova: „... conceptul de activitate nu poate fi pus la egalitate cu alte concepte psihologice, deoarece printre ele ar trebui să fie inițial, primul și principal.” De fapt, aceasta determină esența abordării activității - luarea în considerare a oricărui fenomen și proces psihic în formarea și funcționarea acestuia prin prisma categoriei de activitate. Baza acestei abordări este, desigur, teoria psihologică generală a activității, iar abordarea în sine este o aplicare a acestei teorii la studiul și formarea proceselor și proprietăților mentale. Abordarea activității este în mod inerent universală, deoarece acoperă cea mai largă gamă de procese cognitive și calități personale, aplicabile interpretării formării și funcționării lor în condiții normale și patologice și este întruchipată efectiv în toate domeniile particulare ale științei și practicii psihologice.

Întrucât baza abordării activității, care se concretizează în diverse domenii (în special, în educație, despre care se va discuta în special), este teoria psihologică generală a activității, trebuie menționat că această teorie în sine este discutabilă. Susținătorii abordării activității nu reprezintă o cohortă monolitică, ci mai degrabă două tabere care reușesc să se alieze și să concureze în același timp. Teoria psihologică a activității a fost dezvoltată aproape independent de către S.L. Rubinstein și A.N. Leontiev. Interpretările lor sunt în mare măsură similare, dar au și diferențe semnificative, pe care adepții lor le subliniază uneori peste măsură.

Există o datare diferită a apariției abordării activității, asociată cu diferite puncte de vedere asupra autorului teoriei activității. Unii cercetători, de exemplu A.V. Brushlinsky crede că principiul activității a fost formulat de Rubinstein încă din 1922 în articolul său „Principiul activității creative amatoare”, în timp ce în psihologia sovietică în anii 20 și începutul anilor 30. dominată „abordarea inactivă”, reprezentată, în special, de şcoala lui Vygotsky. Alți autori, dimpotrivă, consideră că lucrările lui Vygotsky de la începutul anilor 1920 și 1930 au avut o importanță fundamentală pentru dezvoltarea conceptului de activitate, în timp ce un alt proces de introducere a categoriei de activitate în psihologie în lucrările lui Rubinstein. a început în 1934. M.G. Yaroshevsky, s-a stabilit că primul concept de activitate în dezvoltarea problemelor psihologice a fost introdus de MJ Basov. Adevărat, Leontiev credea că, spre deosebire de Vygotsky, care nu folosea termenul „activitate”, dar de fapt conceptul său era „activitate”, Basov folosea chiar acest termen, dar nu punea un conținut psihologic în el.

Indiferent de disputa cu privire la priorități, trebuie subliniat că la baza teoriei psihologice a activității se află principiul filosofiei dialectico-materialiste marxiste, care indică faptul că nu conștiința este cea care determină ființa, activitatea, ci, dimpotrivă, fiind, activitatea umană îi determină conștiința. Pe baza acestei poziții, Rubinstein în anii 30. a fost formulat principiul unității conștiinței și activității, fundamental pentru psihologia sovietică. „Formându-se în activitate, psihicul, conștiința se manifestă în activitate. Activitatea și conștiința nu sunt două aspecte îndreptate în direcții diferite. Ele formează un întreg organic, nu o identitate, ci o unitate.” În același timp, atât conștiința, cât și activitatea sunt înțelese de Rubinstein diferit decât în ​​tradițiile introspective și comportamentale. Activitatea nu este un set de reacții reflexe și impulsive la stimuli externi, deoarece este reglată de conștiință și o dezvăluie. În același timp, conștiința este considerată ca o realitate care nu este dată subiectului în mod direct, în auto-observarea lui: ea poate fi cunoscută doar printr-un sistem de relații subiective, inclusiv prin activitatea subiectului, în procesul de care constiinta se formeaza si se dezvolta.

Acest principiu a fost dezvoltat empiric în ambele variante ale abordării activității, totuși, între ele au existat diferențe în înțelegerea acestei unități. Leontiev credea că soluția lui Rubinstein la problema unității conștiinței și activității nu depășește vechea dihotomie a mentalului, pe care el însuși a criticat-o, înțeleasă ca „fenomene” și experiență, și activitate, înțeleasă ca activitate externă, și în acest sens. simt că o astfel de unitate este doar declarată. Leontiev a propus o soluție diferită a problemei: „viețuiește” în activitatea care alcătuiește „substanța” lor, imaginea este o „mișcare acumulată”, adică acțiuni pliate care au fost la început complet desfășurate și „externe”... Adică, conștiința nu este doar „manifestată și formată” în activitate ca o realitate separată – este „înglobată” în activitate și este inseparabilă de aceasta.

Diferențele dintre cele două variante ale abordării activității au fost clar formulate în anii 1940 și 1950. și atinge două probleme principale.

În primul rând, este o problemă a subiectului științei psihologice. Din punctul de vedere al lui Rubinstein, psihologia ar trebui să studieze nu activitatea subiectului ca atare, ci „psihicul și numai psihicul”, totuși, prin dezvăluirea legăturilor sale obiective esențiale, inclusiv prin studiul activității. Leontiev, dimpotrivă, credea că activitatea ar trebui inclusă în mod inevitabil în subiectul psihologiei, deoarece psihicul este inseparabil de momentele de activitate care îl generează și o mediază, de altfel: este în sine o formă de activitate obiectivă (după P. Ya. Galperin, activitate de orientare).

În al doilea rând, disputele au vizat relația dintre activitatea practică externă și conștiință. Potrivit lui Rubinshtein, nu se poate vorbi de formarea activității mentale „interne” din activitatea practică „externă” prin interiorizare: înainte de orice interiorizare, un plan intern (mental) este deja prezent. Leontiev, pe de altă parte, credea că planul interior al conștiinței se formează tocmai în procesul de interiorizare a acțiunilor inițial practice care conectează o persoană cu lumea obiectelor umane.

Evoluțiile concrete-empirice ale principiului unității conștiinței și activității în abordarea activității (cu toate diferențele în înțelegerea sa teoretică) pot fi împărțite în șase grupuri.

1. În studiile filogenetice s-a dezvoltat problema apariției reflexiei mentale în evoluție și a alocării stadiilor de dezvoltare mentală a animalelor în funcție de activitatea lor (A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, K.E. Fabry etc.).

2. În studiile antropologice, pe un plan psihologic concret, problema apariției conștiinței în procesul activității muncii umane (Rubinshtein, Leontiev), diferențele psihologice între instrumentele de muncă la oameni și mijloacele auxiliare de activitate la animale (Galperin). ) au fost luate în considerare.

3. În studiile sociogenetice, diferențele în relația dintre activitate și conștiință sunt luate în considerare în condițiile diferitelor epoci istorice și ale diferitelor culturi (Leontiev, A.R. Luria, M. Cole etc.). Adevărat, problemele sociogenezei conștiinței în cadrul abordării activității sunt mai degrabă conturate decât dezvoltate.

4. Din cele mai numeroase studii ontogenetice în concordanță cu abordarea activității au crescut teorii independente orientate spre activitate – teoria periodizării dezvoltării mentale în ontogeneză de D.B. Elkonin, teoria învățării evolutive VV. Davydova, teoria formării acțiunilor perceptive de A.V. Zaporozhets și alții.

5. Studiile genetice funcționale bazate pe principiul unității conștiinței și activității (dezvoltarea proceselor mentale în intervale scurte de timp) sunt reprezentate nu numai de oamenii de știință din școlile Leontiev și Rubinstein, ci și de alți psihologi domestici cunoscuți ( BM Teplov, BG Ananiev, A.A. Smirnov, N.A. Bernstein și alții).

6. Studii pato- și neuropsihologice ale rolului formelor specifice de activitate în dezvoltarea și corectarea decăderii funcțiilor mentale superioare (A.R. Luria, E.D. Khomskaya, L.S. Tsvetkova, B.V. Zeigarnik etc.).

Abordarea activității a fost dezvoltată cel mai intens și, în același timp, utilizată cel mai productiv într-un domeniu precum educația. Și aici avantajul aparține în mod clar adepților școlii Leontiev. Și aceasta nu este o coincidență. Calea cercetării psihologice în procesul de învățare este legată organic de ideea principală a conceptului lui Leontiev, conform căreia dezvoltarea conștiinței umane este înțeleasă ca învățare în formele sale specific umane, adică în condițiile transferului de experiență socio-istorică de la persoană la persoană. Leontiev a recunoscut ca una dintre lucrările programului „este absolut necesar să se schimbe în mod decisiv organizarea muncii științifice în astfel de secțiuni ale psihologiei precum psihologia pedagogică, ceea ce impune ca școala să devină principalul loc de muncă pentru psiholog, clinica sa. Psihologul nu trebuie să fie un invitat și observator la școală, ci un participant activ în procesul pedagogic; este necesar ca el nu numai să înțeleagă, dar să fie capabil să o conducă practic.

Din anii 30. într-o serie de publicații, bazate pe studii teoretice și experimentale, Leontiev a asociat soluția problemelor pedagogice cu încrederea pe cunoștințele despre vârsta și caracteristicile individuale ale copiilor, recunoscând că „fără a se baza pe datele sistematice care caracterizează dezvoltarea psihicului copilului, aceasta este imposibil de creat psihologie și pedagogie bazată științific” și invers: dezvoltarea teoriei este inseparabilă de cercetarea psihologică și pedagogică specifică în practica reală a educației. În centru a fost pusă problema regularităților și forțelor motrice ale dezvoltării mentale a copilului și a legăturii dintre dezvoltare și învățare. Într-un articol din 1935, după o analiză critică a ideilor care existau în psihologia lumii despre procesul psihologic de stăpânire a unui concept de către un copil, Leontiev ajunge la concluzia că acestea sunt insuportabile și conturează propria sa nouă înțelegere a acestui proces. Pe baza cercetărilor lui Vygotsky, care a stabilit rolul important al comunicării și cooperării ca condiții necesare pentru învățare, Leontiev a pus deja în acest articol problema conținutului procesului de stăpânire a unui concept științific: deși „are loc în procesul de comunicare. ”, nu se reduce la comunicare. „Ce se află în spatele comunicării în care se realizează transmiterea unui concept științific către student?” întreabă Leontiev. Și el răspunde: „În spatele comunicării se află activitatea elevului organizată în acest proces.” Este necesar să se construiască un sistem de operaţii psihologice corespunzător generalizării cuprinse în conţinutul conceptului ştiinţific.

Pe baza studiilor teoretice și experimentale ale echipei de psihologi condusă de Leontiev de la Academia Psihoneurologică All-Ucraineană din Harkov (Zaporojhets, Bozhovich, Halperin etc.), a fost conturată ideea principală în abordarea activității despre importanța centrală a activității. în formarea conştiinţei în procesul de învăţare. Înțelegerea învățării ca proces activ de activitate care determină dezvoltarea conștiinței și se desfășoară în condiții de comunicare cu alte persoane a fost o condiție prealabilă pentru determinarea Subiectului de psihologie educațională. Potrivit lui Leontiev, conținutul psihologiei pedagogice ca domeniu independent al științei psihologice este „cercetarea activității psihologice a copilului în procesul de creștere și educație și, în același timp, studiul nu a întregii activități psihologice a acestuia, ci doar ceea ce este specific acestui proces”.

Pe baza cercetărilor din domeniul psihologiei educaționale, s-a dezvoltat o înțelegere a tiparelor și forțelor motrice ale dezvoltării psihicului în ontogeneză. Spre deosebire de ideile răspândite în psihologia lumii despre dezvoltarea spirituală ca provenind exclusiv din interior, astfel încât doar conținutul conștiinței se modifică în procesul de învățare, „însăși activitatea conștiinței și structura ei rămân neschimbate, se supun acelorași legi date odată. și pentru toți”, s-a argumentat. o altă înțelegere, dezvoltată mai întâi de Vygotsky. În procesul de învățare, „are loc o schimbare decisivă în însăși conștiința elevului... toată activitatea sa mentală este reconstruită și dezvoltată”. S-a subliniat că rolul profesorului în acest proces este mare: el stabilește însuși conținutul procesului care urmează să fie stăpânit. Copilul care învață nu este ca Robinson, care face micile sale descoperiri: „... procesul pedagogic nu folosește doar capacitățile psihologice gata făcute inerente unui copil de o anumită vârstă și nu aduce doar cutare sau cutare conținut în conștiința lui, dar creează noi trăsături ale conștiinței sale”.

Leontiev a pornit de la poziția că studiul științific al dezvoltării psihicului nu are doar o semnificație teoretică. În același timp, soluționarea chestiunii legilor dezvoltării mentale determină direcția dezvoltării unor metode de predare și educare a copiilor bazate științific. În conformitate cu teza teoretică despre semnificația activității în dezvoltarea psihică a unui copil, „... formarea și dezvoltarea proceselor mentale individuale nu au loc în ordinea maturizării, ci în cursul dezvoltării unui anumit activitate în legătură cu dezvoltarea structurii sale psihologice, orientarea ei și motivele care o motivează” . De aici și cerința: „În studiul dezvoltării psihicului copilului, ar trebui să se pornească de la o analiză a dezvoltării activității sale, așa cum aceasta se dezvoltă în condițiile specifice date ale vieții sale”.

Au fost descrise etape unice calitativ în dezvoltarea psihică a copilului și au fost studiate tranzițiile dintre ele. Totodată, în diferite stadii de dezvoltare, are loc, în primul rând, o schimbare a locului pe care îl ocupă copilul în sistemul relaţiilor sociale; în al doilea rând, fiecare etapă este caracterizată de o anumită atitudine de conducere a copilului față de realitate în această etapă, tipul de activitate conducător. Acest concept, introdus de Leontiev, a stat la baza periodizării dezvoltării mentale în ontogenie de la copilărie până la adolescență. Concluzia a fost făcută despre efectul de dezvoltare al activității conducătoare, care determină „cele mai importante modificări ale proceselor mentale și ale caracteristicilor psihologice ale personalității copilului în această etapă a dezvoltării sale”.

În problema relației dintre educație și dezvoltare, Leontiev, în urma lui Vygotsky, susține poziția privind rolul principal al educației și creșterii: copilul se dezvoltă în timp ce învață. Cu toate acestea, aceste procese nu sunt identice. Relația dintre ei nu este clară. Se susține că „orice dezvoltare este un proces special de auto-mișcare, adică. are un caracter spontan, care se caracterizează prin legi interne. Astfel, se recunoaște specificul vârstei și caracteristicilor individuale ale copiilor și rămâne nevoia studierii acestora. Cum, cu această înțelegere, este prezentat mecanismul influenței antrenamentului asupra dezvoltării? Această influență se exercită prin gestionarea activității copilului însuși. „Influența pedagogică aduce la viață activitatea copilului care vizează anumite sarcini educaționale, o construiește și o gestionează și numai ca urmare a activității dirijate a copilului însuși își dobândește cunoștințe, aptitudini și abilități.” Accentul pus pe propria activitate a copilului îl transformă într-o problemă psihologică centrală a învăţării.

Cele mai importante prevederi ale doctrinei lui Leontiev despre activitate - întrebările legate de structura activității, distincția dintre activitate și acțiune, care sunt asociate cu un studiu psihologic concret al analizei semantice a conștiinței și practica educației unei atitudini conștiente, adică , conștiința învățării - au fost dezvoltate în aplicare la probleme practice ale educației. În conformitate cu aceasta, copilul este considerat „nu doar ca obiect al influențelor exterioare... ci, în primul rând, ca subiect al vieții, subiect al dezvoltării”.

Aplicând conceptele și principiile abordării activității la problema metodelor de diagnosticare psihologică a școlarilor cu performanțe slabe, Leontiev restabilește însăși problema diagnosticului și a metodei de testare, care au fost interzise după decretul din 1936 „Cu privire la perversiunile pedologice...” . Fără a nega semnificația metodei de testare, Leontiev stabilește limitele aplicării acesteia și concluzionează că utilizarea testelor nu face posibilă identificarea motivelor care stau la baza rămânerii în urmă a copilului. Prin urmare, pentru a studia natura retardului, este necesar să se efectueze un studiu psihologic clinic în urma examenelor de testare, în cursul căruia sunt relevate caracteristicile structurii activității cognitive a studenților. Studiul suplimentar al dezvoltării mentale a copilului în scopuri de prognostic ar trebui să fie construit sub forma unui experiment didactic.

Evaluând rolul acțiunilor mentale în procesul de asimilare a conceptelor, Leontiev a numit procesul de formare a acestora la elevi „problema psihologică centrală a învățării umane. În cel mai larg aspect, aceasta este una dintre principalele probleme ale psihologiei genetice - problema transformării acțiunilor externe în procese mentale interne, problema internalizării lor.

Analiza acțiunilor obiective și mentale, precum și a operațiunilor cuprinse în aceste acțiuni, au devenit subiect de cercetare de către tovarășul de arme al lui Leontiev în școala de activitate, PYa Galperin. Conceptul de formare sistematică în etape a acțiunilor și conceptelor mentale, creat de Galperin, a fost confirmat și a găsit aplicare eficientă în practica școlarității, precum și în alte forme de educație.

În paralel cu aceste studii la Moscova sub îndrumarea reprezentanților abordării activității D.B. Elkonin și V.V. Davydov, iar la Harkov - V.V. Repkin, începând cu anii 50. cercetările teoretice şi experimentale privind studiul activităţii educaţionale a şcolarilor mai mici s-au desfăşurat pe un front larg. Pe baza acestora a fost elaborată o teorie a învățării evolutive, pe baza căreia, de la începutul anilor 90. a fost introdus unul dintre cele trei sisteme educaționale de stat care funcționează în prezent în Rusia.

Pe baza sarcinii de a asigura dezvoltarea (în primul rând mentală) a copiilor în procesul activităților de învățare, precum și pe baza ideilor lui Vygotsky despre importanța principală pentru dezvoltarea mentală a conținutului cunoștințelor dobândite, s-a ajuns la o concluzie care a fost fundamental la cote cu practica consacrată a predării în școala elementară. Deja în școala elementară, conținutul activității educaționale ar trebui îndreptat către asimilarea cunoștințelor teoretice ca sistem de concepte științifice, a căror stăpânire dezvoltă la elevi bazele gândirii și conștiinței teoretice. Într-o situație în care conținutul educației este concepte și cunoștințe empirice, pentru asimilarea acestora, copilul dispune de procesele necesare de memorie și gândire care s-au dezvoltat înainte de școlarizare. Prin urmare, dobândirea acestor cunoștințe nu duce la creșterea forței și abilităților mentale. Spre deosebire de

A.N.Leontiev

De aici, conceptele teoretice, pentru a fi asimilate, necesită dezvoltarea unor noi forme de gândire. Poziția asupra a două tipuri de gândire este profund dezvoltată în lucrările lui V.V. Davydov. Accentul activităților educaționale în practica educației pentru dezvoltare pe asimilarea cunoștințelor teoretice deschide căi reale de dezvoltare a gândirii și a personalității.

Astfel, teoria activității de învățare face posibilă relevarea funcțiilor educaționale și a rolului educativ al școlarizării sistematice. Implementarea sa în practica predării deschide căi reale de umanizare a învăţării, deoarece scopul ei nu este doar proclamat, ci de fapt asigurat dezvoltarea motivelor cognitive, gândirii, conştiinţei, personalităţii copilului. Proiectul de educație dezvoltat pe baza sa este o dovadă convingătoare a perspectivelor abordării activității, un fel de test al corectitudinii și validității sale în cel mai important domeniu al practicii sociale - educația.

Enciclopedie psihologică populară. - M.: Eksmo. S.S. Stepanov. 2005 .

Vedeți care este „abordarea activității” în alte dicționare:

ABORDAREA ACTIVITĂȚII- (abordarea activității în limba engleză). Totalitatea cercetărilor în pedagogie și psihologie, în care psihicul și conștiința, formarea și dezvoltarea lor sunt studiate în diverse forme de activitate subiectială a subiectului. Condițiile preliminare pentru D. p. dezvoltate în mediul intern... Un nou dicționar de termeni și concepte metodologice (teoria și practica predării limbilor străine)

Abordarea activității- Teoria activității sau abordarea activității este școala de psihologie sovietică fondată de A.N. Leontiev și S.L. Rubinshtein despre abordarea cultural-istorica a lui L.S. Vygotski. Teoria a fost un hibrid de fapte psihologice și axiome ... ... Wikipedia

Abordarea activității- (în psihologie) un principiu metodologic, conform căruia gândirea unei persoane este un proces al activității sale mentale pentru dezvoltarea spirituală a realității, transferul activității obiective externe într-un plan ideal intern ... ... Procesul educațional modern: concepte și termeni de bază

Abordarea activității- în lucrările psihologice și pedagogice, psihicul unui subiect sau obiect poate fi studiat cel mai corect, înțeles, numai dacă este studiat în procesul de activitate. Este un produs al dezvoltării și rezultatul activității... Activitate de cercetare. Dicţionar

abordarea activității- (la studiul psihicului) - 1) principiul studierii psihicului, care se bazează pe categoria de activitate obiectivă dezvoltată de K. Marx (M.Ya. Basov, SL Rubinshtein, AN Leontiev și studenții lor); ) teorie, considerând psihologia ca știință a ... ... Dicţionar Enciclopedic de Psihologie şi Pedagogie- un sistem de principii metodologice și teoretice pentru studiul fenomenelor mentale, conform căruia subiectul principal de cercetare este activitatea care mediază toate procesele mentale. Această abordare a început să prindă contur în ...... Dicţionar psihologic

Categorie. Sistemul de principii metodologice și teoretice pentru studiul fenomenelor mentale. Cercetare. Obiectul principal de cercetare este activitatea care mediază toate procesele mentale. Această abordare a început să prindă contur în ......

- (abordarea activității engleze) un set de studii teoretice metodologice și specific empirice în care psihicul și conștiința, formarea și dezvoltarea lor sunt studiate în diverse forme de activitate subiectială a subiectului, iar în unele ... ... Marea Enciclopedie Psihologică

Cărți

• Abordarea activității în proiectarea interacțiunii om-calculator. Pe exemplul interfețelor medicale, Averbukh VL Lucrarea este dedicată analizei interfețelor profesionale și de masă om-calculator din punctul de vedere al abordării activității. Abordarea activității pentru dezvoltarea interfeței se bazează pe...

Abordarea activității în pedagogie

Ideea principală a abordării activității în educație este legată nu de activitatea în sine, ci de activitatea ca mijloc de formare și dezvoltare a subiectivității copilului. Adică, în procesul și ca urmare a utilizării formelor, tehnicilor și metodelor de lucru educațional, nu se naște, se formează și se programează un robot pentru a efectua cu exactitate anumite tipuri de acțiuni, activități, ci o persoană care este capabilă să aleagă. , evaluează, programează și proiectează acele tipuri de activități care sunt adecvate naturii sale, îi satisfac nevoile de autodezvoltare, autorealizare. Astfel, ca scop comun, este văzută o persoană care este capabilă să-și transforme propria activitate de viață într-un obiect al transformării practice, să se relaționeze cu sine, să se evalueze, să aleagă metodele activității sale, să-i controleze cursul și rezultatele.

Abordarea activității în creșterea unei persoane în creștere sub aspect direct practic pătrunde adânc în istorie cu originile ei. Creatoare de om, creatoare de personalitate, înnobilare a funcțiilor activității, care inițial s-a realizat doar sub forma muncii productive, au fost apreciate în zorii culturii și civilizației umane. Munca ca activitate obiectivă transformatoare materială a fost cauza principală și condiția prealabilă pentru separarea omului de natură, formarea și dezvoltarea tuturor calităților umane de-a lungul istoriei. Activitatea umană luată în ansamblu

completitudinea tipurilor și formelor sale, a dat naștere culturii, a rezultat în cultură, ea însăși a devenit cultură - mediul care crește și hrănește individul. O astfel de evaluare a rolului activității și, în special, a muncii a fost efectuată pentru prima dată în cadrul filosofiei clasice germane. A fost asimilat de marxism, este aderat și de umaniștile moderne interne, subiectul căruia, într-un aspect sau altul, este activitatea. Psihologie și pedagogie – în special.

Formarea abordării activității în pedagogie este strâns legată de apariția și dezvoltarea ideilor aceleiași abordări în psihologie. Studiul psihologic al activității ca subiect a fost început de L.S. Vygotski. Bazele abordării active în psihologie au fost puse de A. N. Leontiev. El a pornit de la distincția dintre activitatea externă și cea internă. Prima constă în acțiuni specifice pentru o persoană cu obiecte reale, efectuate prin mișcarea brațelor, picioarelor, degetelor. Al doilea are loc prin acțiuni mentale, în care o persoană nu operează cu obiecte reale și nu prin mișcări reale, ci își folosește modelele ideale, imaginile obiectelor, ideile despre obiecte pentru aceasta. A.N., Leontiev a considerat activitatea umană ca un proces, în urma căruia, ca un moment necesar

apare „în general” psihicul. El credea că activitatea internă, fiind secundară activității externe, se formează în procesul de internalizare - trecerea activității externe în activitatea internă. Trecerea inversă - de la activitatea internă la cea externă - este desemnată prin termenul de „exteriorizare”.

Absolutând rolul activității, mai ales externă, în formarea personalității, psihologic „în general”, A. N. Leontiev și-a propus să pună categoria „activitate” la baza construcției întregii psihologii. Pe acest fundament teoretic au fost construite psihologia dezvoltării și pedagogice și pedagogia în ansamblu. Astfel, prevederile teoretice ale A.N. Leontiev, care s-a bazat pe schema de formare a psihicului copilului sub forma „interiorizării – exteriorizării”, a fost punctul de plecare și fundament pentru apariția în practica pedagogică și teoria abordării activității în predare și educație. Prevederile teoriei sale A.N. Leontiev a subliniat în cartea „Activitate. Constiinta. Personalitate".

Cu toate acestea, studiile ulterioare, în special cele ale adversarilor lui A. N. Leontiev, au arătat inadecvarea evidențierii activității ca singura bază și sursă pentru dezvoltarea psihicului uman. Lumea interioară, subiectivitatea copilului începe, ia naștere, nu se formează deloc din temeiuri obiective și nici pe orice bază, fie că este comunicare, activitate, conștiință. Istoria culturii arată, de asemenea, că activitatea nu este singura și exhaustivă bază a existenței umane, deci dacă baza activității este un scop formulat în mod conștient, atunci baza scopului în sine se află în afara activității - în sfera motivelor umane, idealuri și valori, așteptări, pretenții și așa mai departe.

Cercetare de către S.L. Rubinshtein a făcut ajustări serioase la ideile despre mecanismele de formare a subiectivității copilului în procesul de activitate. El a arătat că orice cauze externe și, în primul rând, activitatea, acționează asupra copilului nu direct, ci sunt prezentate prin condiții interne. Mintea unui copil este extrem de selectivă.

Un pas și mai decisiv spre corectarea teoriei interiorizării a fost făcut de psihologia umanistă. Conform ideilor ei, dezvoltarea psihică a copilului se realizează nu după formula „de la social la individ” (sau chiar mai general de la exterior la interior) și nu numai prin asimilarea circumstanțelor externe prin condiții interne. . Poziția psihologiei umaniste este mai radicală: dezvoltarea copilului are propriile tipare interne, propria sa logică internă, este o reflectare pasivă a realității în care se realizează această dezvoltare. Conceptele logicii interne a dezvoltării, care sunt cheia psihologiei umaniste, fixează faptul că o persoană, acționând ca un obiect autoreglabil, dobândește în cursul vieții astfel de proprietăți care nu sunt predeterminate fără ambiguitate nici de circumstanțe externe, inclusiv activitatea externă, nici de condițiile interne, inclusiv activitatea internă. În conformitate cu această viziune, o condiție indispensabilă pentru eficacitatea educației în contextul demersului activității este bazarea pe propriile forțe ale copilului, pe logica internă a dezvoltării sale, pe acel strat al existenței umane, care se numește spirit. Aceeași viziune asupra mecanismului de formare și formare a subiectivității copilului ne permite să vedem abordarea prin activitate a educației ca o abordare orientată spre personalitate. Activitatea obiectivă apare din ce în ce mai mult nu numai ca o cauză imediată, ci mai ales ca o condiție necesară, o condiție prealabilă pentru formarea gândirii, a conștiinței, a subiectivității în general. Un copil pentru un profesor este un subiect de activitate educațională, cognitivă, de educație, este văzut ca o integritate a activității, ca un fel de varietate de proprietăți, stări, calități, a căror unitate se realizează în principalele tipuri de activitate - în muncă , comunicare, cunoaștere, în autoeducarea lumii interioare. Activitatea acționează deja ca o bază integratoare a proprietăților și funcțiilor mentale. În lumina unor astfel de idei despre activitatea umană, în prezent se dezvoltă o abordare a activității în pedagogie.

În forma sa cea mai generală, abordarea activităţii înseamnă organizarea şi

gestionarea activităților educaționale și de creștere a copilului în contextul general al activității sale de viață - orientarea intereselor, planurile de viață, orientările valorice, înțelegerea sensului educației și creșterii, experiența personală în interesul formării subiectivității sale. Abordarea activității în orientarea sa predominantă asupra formării subiectivității elevului, parcă, compară din punct de vedere funcțional ambele domenii ale educației - formare și educație: la implementarea demersului activității, ele contribuie în egală măsură la formarea subiectivității copilului. . În același timp, abordarea activității, implementată în contextul vieții unui anumit elev, luând în considerare planurile sale de viață, orientările valorice și ceilalți parametri ai lumii subiective, este în esență o abordare personal-activitate. Prin urmare, este destul de firesc să-i înțelegem esența prin evidențierea a două componente principale - personală și activitate.

Abordarea activității de creștere în agregatul componentelor pornește de la ideea unității personalității cu activitatea sa. Această unitate se manifestă prin faptul că activitatea în diversele sale forme aduce direct și indirect schimbări în structurile personalității; personalitatea, la rândul ei, selectează simultan direct și indirect tipurile și formele adecvate de activitate și transformarea activității care răspunde nevoilor de dezvoltare personală.

Esenţa educaţiei din punct de vedere al abordării activităţii este

că accentul nu se pune doar pe activități, ci pe activitățile comune ale copiilor cu adulții, în implementarea scopurilor și obiectivelor dezvoltate în comun. Profesorul nu depune mostre gata făcute de cultură morală și spirituală, le creează, le dezvoltă împreună cu tovarășii mai tineri, o căutare comună a normelor și legilor vieții în procesul de activitate și constituie conținutul procesului educațional, implementat în contextul abordării activității.

Procesul educațional sub aspectul demersului activității provine din

necesitatea de a proiecta, construi și crea o situație a activităților educaționale. Ele, părăsind o parte a procesului de educație și educație și de realizare a ființei elevului, viața publică în general, se caracterizează prin unitatea activităților educatorilor și elevilor. Sunt create situații pentru a combina mijloacele de educație și creștere în complexe educaționale unice care stimulează activitățile versatile ale omului modern. Astfel de situații fac posibilă reglarea activității de viață a copilului în toată integritatea, versatilitatea și alfabetizarea ei și, prin urmare, creează condițiile pentru formarea personalității elevului ca subiect al diferitelor tipuri de activitate și a activității sale de viață ca un întreg.

Situația activității educaționale trebuie să cuprindă:

factori sociali care inițiază apariția diferitelor nevoi spirituale și formarea de motive pentru o activitate creativă utilă social și semnificativ personal care necesită reflecție continuă;

posibilitatea și necesitatea desfășurării diferitelor tipuri de activități similare care necesită creativitate, căutarea continuă de noi sarcini, mijloace, acțiuni, acte volitive ale subiecților de activitate, comunicare, o poziție activă de viață, aderarea la principii, cunoașterea în apărarea opiniilor proprii , risc dezinteresat, activitate în exces, disponibilitate nu numai de a urmări scopul propus, ci și de a construi scopuri și semnificații noi, mai interesante și mai productive deja în procesul de activitate.

Abordarea activităţii se concentrează pe perioadele sensibile ale dezvoltării copiilor ca fiind perioadele în care aceştia sunt cei mai „sensibili” la învăţarea limbii, stăpânirea modurilor de comunicare şi activitate, acţiunilor obiective şi mentale. Această orientare necesită o căutare continuă a conținutului adecvat al educației și creșterii, atât de fond, cât și identice, de natură simbolică, precum și a unor metode adecvate de educație și creștere.

Abordarea activității în educație ține cont de natura și legile schimbării tipurilor de activități conducătoare în formarea personalității copilului ca bază pentru periodizarea dezvoltării copilului. Abordarea, în fundamentele sale teoretice și practice, ține cont de propuneri fundamentate științific conform cărora toate neoplasmele psihologice sunt determinate de activitatea de conducere desfășurată de copil și de necesitatea schimbării acestei activități.

Abordarea activității în educație este implementată în concordanță cu ideea-cheie a pedagogiei moderne despre necesitatea de a transforma elevul dintr-un obiect predominant al procesului de învățământ, predominant într-un subiect. În același timp, creșterea este înțeleasă ca „ascensiune la subiectivitate”. E.V. vede esența activității pedagogice moderne în creșterea proprietăților subiective ale copilului. Bondarevskaya. Ea consideră, de asemenea, proprietățile subiective ca nucleul culturii umane. Potrivit lui V.V. Serikov, faptul că copilul devine subiect nu este un moment al creșterii, ci esența lui. O astfel de viziune asupra educației și locul în ea al fenomenului de formare a subiectivității ne permite să concluzionam: abordarea activității în educație este, în esența sa, o abordare subiectiv-activitate.

Definind conceptele de bază ale abordării activității, vom realiza o clasificare foarte condiționată a acestora, pe baza diferitelor aspecte ale abordării activității.

Ca prim aspect, vom numi natura de activitate a demersului. Atributul specificat reprezintă cel mai complet categoria de activitate. Desigur, în sensul său psihologic și pedagogic. La conținutul „activității”, care a fost dezvăluit parțial în capitolul anterior, este important să adăugăm următoarele. Activitatea umană este o formă de activitate deosebit de importantă, în urma căreia materialul inclus în activitate (obiectele externe, realitatea internă a unei persoane) este transformat, activitatea în sine este transformată, iar cel care acționează, adică subiectul activităţii, se transformă. Cel mai profund cercetător al problemelor activității mintale în unitatea lor cu problemele pedagogiei V.V. Davydov a remarcat: „Nu toate manifestările activității vitale pot fi atribuite activității. Activitatea autentică este întotdeauna legată de transformarea realității. Să adăugăm: extern merge intern pentru persoană. Desigur, o astfel de formă de activitate precum visele sau fanteziile nu poate fi clasificată ca activitate. Varietatea de tipuri de activitate (și aceasta se referă în primul rând la activitatea internă și la categoria corespunzătoare) reflectă concepte precum „activitate spirituală”, „interacțiune”, „comunicare”, „stabilire de obiective ca activitate”, „activitate de formare a simțurilor”. ”, „crearea vieții ca activitate”.

Activitățile educatorului, managerului și organizatorului de activități

elevilor, se reflectă în categoria „meta-activitate” sau „activitate neobiectivă”. Necesitatea menținerii unei astfel de categorii se datorează faptului că profesorul, așa cum spune, se ridică deasupra tuturor tipurilor și formelor de activitate de care dispune el și elevii săi, le asimilează la nivel profesional pentru a le folosi efectiv în interese de educare a animalelor de companie ca subiecte în activitate și viață în general. Astfel, educația apare ca o activitate de organizare a altor tipuri de activitate, în care profesorul însuși este educat într-o măsură nu mai mică. Unii autori se referă la categoria „meta-activitate” ca o descriere a vieții personale a elevului. Aceasta se referă la faptul că elevul însuși își organizează activitatea și își găsește propriul sens în ea, transformându-și astfel sfera valoric-semantică.

Educația în acest sens apare ca o meta-activitate pentru transformarea de către elev a sferei valorice-semantice prin auto-organizarea activității.

„Interacțiunea” este una dintre caracteristicile integrale și esențiale ale educației în contextul abordării activității. Universalitatea acestei categorii constă în faptul că reprezintă și descrie activitățile comune ale elevilor, comunicarea lor ca formă de activitate ca condiție, mijloc, scop, forță motrice și, în esență, educație. Această categorie este direct legată de conceptul de „interacțiune educațională”. Mecanismul unei astfel de interacțiuni și, de fapt, mecanismul educației, este văzut în combinația capacității nu numai de a acționa, ci și de a percepe acțiunile celorlalți. Criteriul interacțiunii educative veritabile îl constituie schimbările pozitive în sfera valoro-semantică a subiecților care interacționează. În acest caz, vorbim despre interacțiunea elevilor, atât între ei, cât și cu educatorul.

„Activitatea spirituală” este cea mai nedezvoltată și nu are sens în

conștiința pe deplin științifică este forma activității interne a N.E. Shurkova, unul dintre cercetătorii consecvenți cu privire la problemele spiritualității în educație, consideră că în activitatea spirituală privirea unei persoane este îndreptată către întreaga viață, deoarece esența „mea” a vieții și locul meu în ea sunt dezvăluite. Aceasta este aceeași activitate orientată către valori, care vizează înțelegerea (darea de semnificații) fenomenelor realității externe și interne și, în principal, stabilirea semnificațiilor personale ale evenimentelor, fenomenelor, tipurilor și metodelor de activitate ale propriilor sentimente, idealuri, scopuri, etc. Activitatea spirituală nu are un rezultat materializat și se deosebește fundamental tocmai printr-un produs invizibil: o idee, cunoștințe, principii, relații, sunt imateriale și se manifestă în așa fel încât să poată fi percepute de o altă persoană.

"Stabilirea obiectivelor". Conform ideii abordării activității educației, această categorie fundamentează legitimitatea alocării „credinței” ca tip de activitate necesar, atât pentru educator, cât și pentru elevi. Produsul său este scopul. Particularitatea abordării activității este că stabilirea scopurilor se realizează, în primul rând, în interesul procesului educațional în ansamblu, în interesul fiecărui elev în parte, în funcție de perioadele de dezvoltare ale acestuia; în al doilea rând, în interesul educatorului, ținând cont de al său

semnificațiile personale ale activității pedagogice, ținând cont de abilitățile sale, principiile de a fi, idealurile, în interesul realizării sale de sine. În contextul abordării activității, elevul nu este doar un interpret, el este subiectul activității prin care se realizează autorealizarea. O astfel de diferențiere a obiectivelor necesită luarea în considerare nu numai a tipurilor de activități de conducere și a legilor schimbării acestora, ci și luarea în considerare a perioadelor sensibile și mai ales determinarea „dimensiunilor” zonelor individuale de dezvoltare proximă. Totodată, poziţia formulată de L.S. Vygotsky: „... examinând ceea ce copilul va face singur, examinăm dezvoltarea de ieri. Explorând ceea ce copilul este capabil să realizeze în cooperare, determinăm dezvoltarea zilei de mâine.”

Conceptul de „activitate creatoare de sens” este o definiție a educației specifică abordării activității ca proces de formare a sensului, definirea sensului în lumea activităților. Descoperirea și construirea semnificațiilor propriei ființe, sensul acțiunilor cuiva, acțiunile anumitor tipuri de activitate, conștientizarea și percepția emoțională a acestora sunt esența activității de creare a sensului. Acest tip de activitate este foarte motivat, are un scop independent de autodeterminare în lumea activităților. Categoria autodeterminarii reflectă doar faptul de a-și găsi vocația, în care o persoană își găsește sensul vieții.

Integrarea de mai sus (conținut de fond) a blocului de categorii și concepte de bază înseamnă o respingere hotărâtoare a ideilor vulgare despre abordarea activității ca educație pentru muncă. Fără a respinge rolul activității materiale obiective, al muncii productive în creșterea unei persoane, abordarea activității transferă adevărate priorități și accente în sfera activității interne, în sfera formării nevoilor, motivelor, intereselor, idealurilor, credințelor, care sunt adevăratul subiect al educaţiei.

Ca al doilea aspect al conținutului categoriei și a conceptelor de bază ale activității de abordare, evidențiem orientarea personală a acesteia. Acest bloc include următoarele categorii și concepte de bază: „personalitate”, „sens personal”, „potențial intern”, „realizare de sine”, „autodeterminare”, „sensul vieții”, „subiectivitate”, „trăsături subiective de personalitate”. ”, „sănătos”, „demnitate” și altele.

Specificul abordării activității în educație și educație constă în orientarea sa predominantă spre ajutarea elevului în dezvoltarea sa ca subiect al activității sale de viață. Acest fapt determină saturarea aparatului conceptual cu probleme subiective. Ce fel de realitate este „subiectul” în psihologie și pedagogie? Acest concept este considerat în două sensuri:

1) ca subiect de activitate, capabil să-l stăpânească și să-l transforme creativ;

2) ca subiect al vieții sale, lumea interioară, capabil să-și planifice, să construiască, să-și evalueze acțiunile, acțiunile, strategia și tactica vieții sale.

Sensul vital al orientării pedagogiei spre formarea subiectivităţii copilului este următorul. O persoană trebuie să desfășoare cutare sau cutare activitate, să o transforme creativ nu ca urmare a influenței circumstanțelor asupra sa, ci ca urmare a unui impuls intern care vine din necesitatea conștientă a acestei acțiuni. Din convingerea adevărului, valorii, semnificației sale pentru el, societate, pentru cei dragi. Neajunsul întregii teorii și practici anterioare a educației a constat tocmai în faptul că activitatea era înțeleasă ca orice activitate a copilului, în principal activitate reactivă, desfășurată ca răspuns la cerințele profesorului. În contextul abordării activității, se înțelege doar activitatea unei personalități care se autodetermina, adică subiectul. Numai în acest fel activitatea poate fi considerată un factor în educație.

Proprietățile subiective ale unei persoane se manifestă și în capacitatea unei persoane de a comunica, de a interacționa, de a stabili contacte personale și de înțelegere reciprocă. Capacitatea de a intra într-un dialog și de a-l menține, cel mai important, în abilitățile dezvoltate de a produce transformări semantice nu numai în sine, ci și în ceilalți. A deveni subiect înseamnă a te reprezenta în fața celorlalți, a te reflecta în alții, a te continua în ei, a te „peceta”. Posibilitatea de a difuza, schimbul de subiectivitate este sensul profund al interacțiunii pedagogice. Trăsăturile de personalitate remarcate sunt reprezentate de o întreagă „familie” de concepte care reflectă concentrarea subiectului asupra realizării „sinelui”, „stimei de sine”, „autoeducarea”, „introspecția”, „constrângerea de sine”, „autoidentificare”, „autodeterminare, „autoeducare”.

Punem în evidență cel de-al treilea bloc de concepte de bază, luând ca bază componentele metodologice și metodologice ale demersului, adică ceea ce este desemnat în definiția demersului ca organizare și management. Conceptele de „organizare” și „management” sunt interpretate aproape în același mod în care se obișnuiește în cele mai multe concepte de educație implementate cu succes, și anume ca organizarea procesului educațional și managementul dezvoltării personalității prin crearea condițiilor favorabile pentru acesta, care includ mediul educațional, motivația elevului, personalitatea educatorului. În același timp, în conceptele diferiților autori se remarcă flexibilitatea, medierea și o varietate de forme ale acestui proces de management, ceea ce ne permite să vorbim nu atât despre reglementare strictă, cât despre o direcție de dezvoltare atent organizată. Blocul specificat cuprinde categorii și concepte: spațiu educațional, metodă, mecanisme de învățământ, organizare a procesului de învățământ, spațiu de activitate, rezultat al educației, situație de activitate, situație de învățământ, spațiu educațional sociocultural, mijloace de învățământ, spațiu disciplinar, managementul dezvoltării personalității, forme de educație, educație scop.

Particularitatea listei de mai sus constă în saturația sa cu ideile de educație situațională. Categoria de bază în acest sens este situația de activitate, care este o modificare a conceptului de situație pedagogică. Conceptul de „mecanism de educație” reflectă propria activitate a individului, inclusă în procesul educațional ca subiect și coautor. Totuși, în cazul abordării activității, nu este suficient să punctăm către „activitatea proprie”. Nu orice activitate este activitate sub aspect educațional. Mecanismul creșterii este axat pe „activitatea neadaptativă”, care se manifestă în fenomenele de creativitate, activitate cognitivă, în transformarea creativă a situației, în autodezvoltare, în disponibilitatea nu numai de a urmări scopul urmărit, dar și să construiască scopuri și semnificații noi, mai semnificative și mai interesante în procesul de activitate. Mecanismul de creștere este, de asemenea, concentrat în „activitatea supra-situațională” ca pregătire

o persoană nu numai că efectuează în mod independent și conștient diverse acțiuni și fapte, ci se străduiește și pentru un nou, neplanificat în cadrul unei activități deja în desfășurare.

Conceptul de „conținut al educației” include o căutare comună a valorilor, normelor și legilor vieții, studiul acestora în activități specifice. Este important să clarificăm în această definiție că forma căutării este un dialog reflexiv modern între un profesor și un elev, în care se regăsește sensul activității și al vieții însăși, iar subiectul căutării îl reprezintă noi forme, mijloace, combinații. și conexiuni.

Conceptul de „rezultat al educației” este asociat cu categoria calității. Acest lucru se datorează faptului că educația diferă de alte procese pedagogice prin concentrarea nu asupra transformărilor cantitative, ci calitative ale elevului (ca, într-adevăr, a educatorului însuși). Copilul este atașat nu numai de cunoaștere, ci mai ales de sensul activităților, evenimentelor, vieții sale, care este esența unei noi calități a omului.

Principiile specifice ale abordării activității sunt:

principiul subiectivității educației;

principiul contabilității principalelor tipuri de activități și legile schimbării acestora;

principiul luării în considerare a perioadelor sensibile de dezvoltare;

principiul co-transformării;

principiul depășirii zonei de abordare a dezvoltării și organizarea de activități comune ale copiilor și adulților în ea;

principiul îmbogățirii, întăririi, aprofundării dezvoltării copilului;

principiul proiectării, construirii și creării unei situații de activitate educațională;

principiul eficacității obligatorii a fiecărui tip de activitate;

principiul motivației ridicate a oricărui tip de activitate;

principiul reflectivității obligatorii a oricărei activități;

principiul îmbogățirii morale folosit ca mijloc de activități;

principiul cooperării în organizarea şi conducerea diverselor activităţi.

Orientarea generală în utilizarea metodelor de activitate educațională se datorează direcțiilor teoretice, de fapt, conform cărora cel mai mare efect educațional este tipul de activitate conducător și diversele tipuri de activitate derivate din aceasta. Dinamica schimbării metodelor utilizate este supusă ideii principale a abordării activității, care este exprimată prin însăși definiția esenței educației, ca o ascensiune către subiectivitate. Așadar, pare a fi definită prin această metodă de considerare a metodologiei educației în lumina mișcării personalității copilului pe calea formării subiectivității.

De exemplu, dacă la vârsta preșcolară tipul principal de activitate este un joc, atunci metodele de lucru educațional iau forma unui joc: jocuri colective cu semenii, jocuri cu părinții. În același timp, copilul construiește diverse tipuri de jocuri - un joc regizoral, un joc de poveste, un joc după reguli, care vă permite să creați diverse combinații de activități de joc ca bază a metodologiei de creștere. Principala greșeală care îl așteaptă pe educator constă în absolutizarea tipului de activitate de conducere. Numele în sine spune că tipul principal de activitate nu este singurul. Așadar, alături de jocul ca tip principal de activitate la vârsta preșcolară, se formează diverse forme de activitate productivă (desen, modelaj, proiectare, aplicații etc.), se practică cursuri organizate, care deschid posibilități nelimitate pentru o varietate de metode educaționale.

Relațiile dintre copii se construiesc în principal prin intermediul profesorului, el organizează activitățile comune și comunicarea acestora. Prin urmare, metodele de organizare a unei echipe de copii vin în prim-plan: cerințe colective de uniforme, autoservire colectivă, competiție colectivă, activități colective interesante și așa mai departe.

Procesul de educație este întotdeauna activități de învățare, de exemplu, comunicare practică. Psihologia învață că un act de activitate are întotdeauna un scop conștient, are o condiționalitate motivațională, adică are o anumită structură psihologică.

Activitățile de predare în sens educațional înseamnă motivarea învățării, învățarea copilului să-și stabilească în mod independent un scop și să găsească modalități, inclusiv mijloace, pentru a-l atinge, ajuta copilul să-și dezvolte abilitățile de control și autocontrol, evaluare și stima de sine.

Abordarea activității presupune deschiderea întregii game de posibilități către copil și crearea în el a unei atitudini față de o alegere liberă, dar responsabilă a uneia sau alteia oportunități.

Literatură:

Zaitsev V.N. Didactică practică. - Moscova, 2000

Muravieva E.G. Proiectarea tehnologiilor de învățare. - Ivanovo, 2001

Peterson L.G. Ce înseamnă „a putea învăța” - Moscova, 2006

Selevko G.K. Tehnologii educaționale moderne. - Moscova, 1998

Stepanov E.N., Luzina L.M. Profesorul despre abordări și concepte moderne ale educației. - Moscova, 2002

În legătură cu introducerea oficială a unei noi versiuni a Standardelor educaționale de stat federale (FSES), o abordare sistem-activitate care vizează dezvoltarea personală, formarea identității civice, bazată conceptual pe asigurarea faptului că activitățile educaționale ale elevilor corespund cu vârsta și caracteristicile lor individuale, a devenit obligatorie pentru toți profesorii din țară. Profesorul se confruntă cu sarcina de a forma cunoștințe în conformitate cu noile standarde; activități educaționale universale; formarea competentelor.

Termenul „abordare sistem-activitate” este aplicabil oricărei teorii sau sistemului de educație. În orice tip de instruire se disting anumite activități, iar aceste activități, de regulă, sunt stabilite, organizate și implementate folosind unul sau altul.

Activitate- o formă specific umană a unei relații active cu lumea înconjurătoare, al cărei conținut este schimbarea și transformarea sa oportună.

Sistem(din altă greacă σύστημα - un întreg format din părți; conexiune) - un ansamblu de elemente care se află în relații și conexiuni între ele, care formează o anumită integritate, unitate.

Aceasta este organizarea procesului educațional, în care locul principal este acordat activității cognitive active și versatile, în cea mai mare măsură independentă a elevului. Punctele cheie ale abordării activității sunt îndepărtarea treptată de la cunoașterea reproductivă informațională la cunoașterea acțiunii.

Esența abordării sistem-activitate se manifestă în formarea personalității elevului și în avansarea acestuia în dezvoltare nu atunci când percepe cunoștințele într-o formă terminată, ci în procesul propriei activități care vizează „descoperirea de noi cunoștințe”.

Principalul rezultat al învățării- dezvoltarea personalitatii copilului pe baza activitatilor educative

Sarcina pedagogică principală- crearea şi organizarea condiţiilor de iniţiere a acţiunii copiilor.

Abordarea sistem-activitate presupune:

• educația și dezvoltarea trăsăturilor de personalitate care îndeplinesc cerințele societății informaționale, economiei inovatoare, sarcinile de construire a unei societăți civile democratice bazate pe toleranță, dialogul culturilor și respectul pentru componența multinațională, multiculturală și multi-confesională a societății ruse;
• orientarea către rezultatele educației ca componentă de bază a Standardului, unde dezvoltarea personalității elevului pe baza asimilării activităților educaționale universale, cunoașterea și dezvoltarea lumii este scopul și principalul rezultat al educației;
• luând în considerare vârsta individuală, caracteristicile psihologice și fiziologice ale elevilor, rolul și semnificația activităților și formelor de comunicare pentru a determina obiectivele educației și educației și modalitățile de realizare a acestora;
• asigurarea continuității învățământului preșcolar, primar general, de bază și gimnazial (complet) general;
• varietate de traiectorii educaționale individuale și dezvoltarea individuală a fiecărui elev (inclusiv copiii supradotați și copiii cu dizabilități)

Abordarea sistem-activitate face posibilă evidențierea principalelor rezultate ale educației și educației în contextul sarcinilor cheie și al activităților de învățare universale pe care elevii ar trebui să le stăpânească. În programul OU, în conformitate cu standardul educațional de stat federal, este planificată formarea unui UUD în școala primară.

• Personal
• de reglementare
• cognitive
• Comunicativ

Principii didactice ale abordării sistem-activitate:

1. Principiul de funcționare- constă în faptul că elevul, primind cunoștințe nu într-o formă gata făcută, ci, obținându-le el însuși, este conștient de conținutul și formele activității sale educaționale, înțelege și acceptă sistemul de norme ale acestuia, participă activ la acestea. perfecţionare, care contribuie la formarea activă cu succes a abilităţilor generale culturale şi de activitate, a abilităţilor educaţionale generale.
2. Principiul continuității- înseamnă continuitate între toate nivelurile și etapele educației la nivel de tehnologie, conținut și metode, ținând cont de caracteristicile psihologice legate de vârstă ale dezvoltării copiilor.
3. Principiul integrității- presupune formarea de către elevi a unei înțelegeri sistemice generalizate a lumii (natura, societatea, sine, lumea socioculturală și lumea activității, rolul și locul fiecărei științe în sistemul științelor).
4. Principiul Minimax- consta in urmatoarele: scoala trebuie sa ofere elevului posibilitatea de a stapani continutul educatiei la nivelul maxim pentru el (determinat de zona de dezvoltare proxima a grupei de varsta) si in acelasi timp sa asigure asimilarea acestuia la nivel a unui minim sigur din punct de vedere social (standard de stat de cunoștințe).
5. Principiul confortului psihologic- presupune înlăturarea tuturor factorilor stresanţi ai procesului educaţional, crearea unei atmosfere prietenoase la şcoală şi la clasă, axată pe implementarea ideilor de pedagogie a cooperării, dezvoltarea formelor dialogale de comunicare.
6. Principiul variabilitatii- presupune formarea abilităţilor elevilor pentru o enumerare sistematică a opţiunilor şi luarea deciziilor adecvate în situaţii de alegere.
7. Principiul creativității- înseamnă orientarea maximă către creativitate în procesul de învăţământ, însuşirea de către elevi a propriei experienţe de activitate creativă.

Abordarea sistem-activitate permite la fiecare etapă a învăţământului general:

• prezentați scopurile educației sub forma unor sarcini cheie care reflectă direcțiile de formare a trăsăturilor de personalitate;
• pe baza scopurilor construite, să se fundamenteze nu numai metodele de acțiune care ar trebui formate în procesul de învățământ, ci și conținutul educației în relația lor;
• evidențiază principalele rezultate ale formării și educației ca realizare a dezvoltării personale, sociale, comunicative și cognitive a elevilor.

Abordarea sistem-activitate stă la baza conceptului de educație pentru dezvoltare în oricare dintre variantele sale – fie că este sistemul D.B. Elkonina - V.V. Davydov, L.V. Zankov, sau orice kit educațional și metodologic modern (TMK) al sistemului tradițional: „Școala 2100”, „Perspectivă”, „Școala primară a secolului XXI”, „Armonia”, „Școala Rusiei” și altele.

Sistemul Elkonin-Davydov a fost dezvoltat din 1958 pe baza școlii experimentale nr. 91 a Academiei Ruse de Educație. O caracteristică a acestui concept psihologic și pedagogic este o varietate de forme de lucru de discuții în grup, în timpul cărora copiii descoperă conținutul principal al subiectelor educaționale.

Cunoașterea nu este dată copiilor sub formă de reguli gata făcute, axiome, scheme. Spre deosebire de sistemul tradițional, empiric, cursurile studiate se bazează pe un sistem de concepte științifice. Copiii din școala primară nu se acordă note, profesorul, împreună cu elevii, evaluează rezultatele învățării la nivel calitativ, ceea ce creează o atmosferă de confort psihologic. Temele sunt reduse la minimum, asimilarea și consolidarea materialului educațional are loc în sala de clasă. Copiii nu suprasolicită, memoria nu este supraîncărcată cu informații numeroase, dar neimportante. Ca urmare a instruirii în sistem

Elkonin-Davydov, copiii sunt capabili să-și apere în mod rezonabil punctul de vedere, să ia în considerare poziția altuia, nu iau informații despre credință, ci necesită dovezi și explicații. Ele formează o abordare conștientă a studiului diferitelor discipline. Educația se desfășoară în cadrul programelor școlare obișnuite, dar la un nivel de calitate diferit.

Dezvoltarea educației în sistemul Elkonin-Davydov ar trebui să formeze gândirea teoretică la școlari, adică ar trebui să se concentreze nu numai pe memorarea faptelor, ci și pe înțelegerea relațiilor și a relațiilor cauză-efect dintre ei. Gândirea teoretică este înțeleasă ca o înțelegere exprimată verbal de către o persoană a originii unui lucru sau al unui lucru, al unui fenomen, al unui concept, al capacității de a urmări condițiile acestei origini, de a afla de ce aceste concepte, fenomene sau lucruri au dobândit. cutare sau cutare formă, să reproducă în activitatea lor procesul de origine a acestui lucru . Pe aceasta, în sistemul Elkonin-Davydov se construiește logica și conținutul disciplinelor educaționale și organizarea procesului de învățământ, care ar trebui să se bazeze pe teoria formării activității educaționale și a subiectului său. În acest caz, elevul învață nu atât de multe cunoștințe în general, ci învață să învețe în procesul de formare a activităților educaționale universale, dezvoltarea gândirii teoretice, a abilităților analitice ale elevului, dezvoltarea logicii elevului a cunoștințelor științifice de la abstract la concret.

Asa de, Abordare sistem-activitate asigură atingerea rezultatelor planificate ale însușirii programului educațional principal și creează baza pentru asimilarea independentă cu succes a noilor cunoștințe, abilități, competențe, tipuri și metode de activitate de către elevi.