Ruské školstvo prešlo v posledných rokoch mnohými zmenami. Vláda v tejto oblasti zavádza množstvo reforiem. Výrazne sa rozširuje množstvo informácií, ktoré žiaci dostávajú a mení sa aj metodický základ pedagogiky.

V moderných vzdelávacích inštitúciách sú široko používané interaktívne metódy, ako aj moderné prostriedky na získavanie informácií: počítače, internet, interaktívne tabule a mnohé ďalšie. V takýchto podmienkach je dôležité aktívne uplatňovať nové prístupy k učeniu v praxi. Spomedzi nich je najefektívnejší a dlhodobo osvedčený prístup systémových aktivít vo vzdelávaní. V súčasnosti sa považuje za základ federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu.

Koncept systémovo-činnostného prístupu a jeho ciele

Systémovo-činnostný prístup je metóda, pri ktorej je žiak aktívnym subjektom pedagogického procesu. Zároveň je pre učiteľa dôležité sebaurčenie žiaka v procese učenia.

Hlavným cieľom systémovo-činnostného prístupu v učení je vzbudiť záujem človeka o predmet a proces učenia, ako aj rozvíjať jeho sebavzdelávacie schopnosti. Výsledkom má byť v konečnom dôsledku výchova človeka s aktívnym životným postavením nielen vo vzdelávaní, ale aj v živote. Takýto človek si dokáže stanoviť ciele, riešiť výchovné a životné problémy a byť zodpovedný za výsledok svojho konania. Na dosiahnutie tohto cieľa musia učitelia pochopiť, že pedagogický proces je predovšetkým spoločnou činnosťou dieťaťa a učiteľa. Vzdelávacie aktivity by mali byť založené na princípoch spolupráce a vzájomného porozumenia.

GEF základ

Základom federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu je systémový prístup. GEF predstavuje pre učiteľov nové výzvy.

• Osobný rozvoj a vzdelávanie v súlade s požiadavkami modernej informačnej spoločnosti.
• Rozvoj schopnosti žiakov samostatne prijímať a spracovávať informácie o výchovno-vzdelávacej problematike.
• Individuálny prístup k študentom.
• Rozvoj komunikačných zručností u žiakov.
• Orientácia na uplatnenie tvorivého prístupu pri realizácii pedagogickej činnosti.

Prístup systémových aktivít ako základ federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pomáha efektívne realizovať tieto úlohy. Hlavnou podmienkou implementácie normy je začlenenie školákov do takýchto aktivít, keď samostatne vykonávajú algoritmus akcií zameraných na získavanie vedomostí a riešenie vzdelávacích úloh, ktoré im boli pridelené. Prístup systémových aktivít ako základ federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pomáha rozvíjať schopnosti detí pre sebavzdelávanie.

Základné princípy

Prístup systémovej činnosti v škole bude účinný len vtedy, ak sa použijú určité metódy, ktorých zoznam je uvedený nižšie. Sú to tieto metódy:

• činnosti;
• konzistencia;
• minimax;
• psychologický komfort;
• tvorivosť.

Každá z nich je navrhnutá tak, aby formovala všestranné vlastnosti osobnosti dieťaťa, potrebné pre úspešné učenie a rozvoj.

Princíp fungovania

Systémovo-činnostný prístup vo vzdelávaní je založený práve na tomto princípe. Na jeho realizáciu musí učiteľ na hodine vytvoriť také podmienky, za ktorých študenti nielenže dostanú hotové informácie, ale ich aj sami extrahujú.

Školáci sa stávajú aktívnymi účastníkmi vzdelávacieho procesu. Učia sa tiež využívať rôzne zdroje informácií, aplikovať ich v praxi. Žiaci tak začínajú nielen chápať objem, formu a normy svojich činností, ale sú schopní tieto formy aj meniť a zlepšovať.

Princíp konzistencie

Druhým najdôležitejším princípom prístupu systémovej aktivity je princíp konzistentnosti. Jeho význam spočíva v tom, že učiteľ podáva žiakom ucelené, systematické informácie o svete. Na tento účel je možné viesť hodiny na priesečníku vied.

V dôsledku implementácie tohto princípu si študenti vytvárajú holistický obraz sveta.

Princíp Minimax

Na implementáciu princípu minimax musí vzdelávacia inštitúcia poskytnúť študentovi maximálne príležitosti na učenie a zabezpečiť asimiláciu materiálu na minimálnej úrovni stanovenej vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde.

Princípy psychickej pohody a kreativity

V triede je dôležité mať psychickú pohodu. K tomu musí učiteľ vytvárať v triede priateľskú atmosféru a minimalizovať možné stresové situácie. Potom sa žiaci budú môcť na hodine cítiť uvoľnene a lepšie vnímať informácie.

Veľký význam má dodržiavanie princípu tvorivosti učiteľom. K tomu by mal podnecovať tvorivé prístupy k učeniu, dať žiakom možnosť získať skúsenosti z vlastnej tvorivej činnosti.

Základné technológie

Aby metóda systém-činnosť fungovala efektívne, boli v pedagogike vyvinuté rôzne technológie. V praxi učitelia využívajú nasledujúce technológie prístupu systémová činnosť.

• Problémovo-dialogická technológia je zameraná na položenie vzdelávacieho problému a hľadanie riešenia. Počas hodiny učiteľ spolu s deťmi formuluje tému hodiny a v procese interakcie riešia stanovené učebné úlohy. Výsledkom takýchto aktivít sú nové poznatky.
• Používaním hodnotiacej techniky si žiaci rozvíjajú sebakontrolu, schopnosť samostatne hodnotiť svoje činy a svoje výsledky, nájsť svoje chyby. Výsledkom aplikácie tejto technológie je, že študenti rozvíjajú motiváciu k úspechu.
• Technológia produktívneho čítania vám umožňuje naučiť sa porozumieť tomu, čo čítate, extrahovať z textu užitočné informácie a vytvoriť si svoju pozíciu v dôsledku oboznámenia sa s novými informáciami.

Tieto technológie teda rozvíjajú mnohé dôležité vlastnosti: schopnosť samostatne prijímať a spracovávať informácie, vytvárať si názor na základe prijatých informácií a samostatne si všímať a opravovať svoje chyby. Pre moderného učiteľa je dôležité ovládať tieto technológie, pretože pomáhajú implementovať požiadavky na realizáciu pedagogického procesu, predpísané vo federálnom štátnom vzdelávacom štandarde.

Implementácia prístupu systém-činnosť v praxi

Aplikácia tohto prístupu je účinná len vtedy, ak sú jeho princípy správne implementované do praxe. Učiteľ musí zostaviť plán vyučovacej hodiny a viesť ho v súlade so základnými princípmi systematického prístupu k učeniu. Lekcia by mala pozostávať z niekoľkých etáp.

Počas prvej etapy učiteľ formuluje obsah a rozvojový cieľ vyučovacej hodiny. Musí jasne uviesť, čo presne sa študent na konkrétnej hodine naučí a ako to bude robiť, ako aj vysvetliť, aké činnosti by mal študent vykonávať, aby získal a osvojil si nové vedomosti.

Ďalší krok je motivačný. Učiteľ aktívne uplatňuje metódy a techniky zamerané na zvýšenie kognitívnej aktivity žiakov, vytvára podmienky pre samostatnú kognitívnu činnosť detí, prispieva k vytváraniu atmosféry spolupráce v triede a „situácie úspechu“ pre každého žiaka individuálne.

Nasleduje fáza, v ktorej učiteľ vyberá obsah vzdelávacieho materiálu, ktorý zodpovedá téme a rozvojovému cieľu vyučovacej hodiny. Spolu so študentmi navrhuje metódu, schému a algoritmus na riešenie problému nastoleného na vyučovacej hodine.

V ďalšej fáze učiteľ organizuje kognitívne aktivity a spoluprácu medzi deťmi, ako aj samostatnú prácu každého žiaka.

Vo fáze výberu vyučovacích metód učiteľ aplikuje najnovšie vyučovacie metódy a ukazuje žiakom, ako získavať informácie z kníh, internetu a iných zdrojov. Učí ich tiež systematizovať prijaté informácie: vytvárať diagramy, tabuľky, grafy a schémy. Učiteľ by mal aplikovať najnovšie interaktívne vyučovacie metódy a netradičné formy vyučovacích hodín.

Posledným krokom je reflexia. V tomto čase učiteľ spolu so študentmi zhrnie hodinu, analyzuje ich činnosť počas hodiny a naučí ich samostatne hodnotiť výsledky svojej práce podľa vopred pripravených kritérií. V závislosti od výsledkov aktivity na hodine učiteľ zadá žiakom domácu úlohu.

Aby bola implementácia prístupu systém-činnosť úplná, je potrebné neštudovať každý predmet samostatne, ale venovať sa interdisciplinárnemu štúdiu. Ak budú počas vyučovania pre školákov stanovené praktické úlohy z reálneho života na priesečníku vied, proces učenia bude pre nich pamätnejší a zaujímavejší. V súlade s tým bude program asimilovaný aktívnejšie. Študenti tiež lepšie pochopia vzťahy medzi rôznymi vednými odbormi.

Charakteristiky systémovo-činnostného prístupu na základnej škole

Základná škola je najdôležitejším stupňom školskej dochádzky, ktorý dáva základ osobnosti dieťaťa. Spravidla sa v tomto období formujú jeho komunikačné schopnosti, schopnosť prijímať informácie z rôznych zdrojov. Rozvíja aj sebaúctu žiaka a jeho postoj k vzdelávaciemu procesu.

Učiteľ základnej školy by mal starostlivo plánovať hodiny, berúc do úvahy tieto psychologické charakteristiky mladších študentov:

• deti v tomto veku ľahšie vnímajú informácie hravou formou;
• mladší žiaci majú slabo rozvinuté komunikačné schopnosti;
• deti na základnej škole nemajú schopnosti sebavzdelávania.

Vzhľadom na tieto osobnostné črty mladšieho žiaka by mal byť učiteľ pri vedení vyučovacej hodiny kreatívny, do výchovno-vzdelávacej činnosti zaraďovať v čo najväčšej miere herné prvky. Učiteľ by mal organizovať dialógovú komunikáciu medzi žiakmi v triede na rozvoj komunikačných zručností. Treba brať do úvahy, že pre deti môže byť náročné pracovať s viacerými spolužiakmi súčasne. Preto sa pri vytváraní skupín oplatí rozdeliť deti do dvojíc. Je dôležité oboznámiť deti so spôsobmi samostatného získavania informácií. Je však potrebné pripomenúť, že ešte nie sú schopné plnohodnotných samostatných vzdelávacích aktivít a často potrebujú pokyny učiteľa.

Ak učiteľ zohľadní psychologické charakteristiky detí, systémový prístup na základnej škole prinesie pozitívne výsledky a pomôže žiakom získať zručnosti potrebné pre ďalšie vzdelávanie.

Systémovo-činnostný prístup v školských predmetoch

Deti sa učia školské osnovy s rôznou intenzitou. Niektorí inklinujú skôr k predmetom slobodných umení. Pre tieto deti je ľahšie zvládnuť predmety ako literatúra, história, náuka o spoločnosti atď. Iným sa ľahšie dajú presné disciplíny. Prístup systémovo-aktivity pomáha vyrovnať tieto rozdiely. Matematika, fyzika, chémia a ďalšie exaktné vedy budú pre deti na humanitných vedách zrozumiteľnejšie, ak si sami nájdu potrebný materiál, zosystematizujú ho a pri výchovných diskusiách rozoberú problematické otázky. Pri používaní aktívnych metód dochádza k integrácii rôznych oblastí vedomostí. Taktiež systémovo-činnostný prístup a jeho metódy pomôžu tým študentom, ktorí majú matematické zmýšľanie a preferujú exaktné vedy pred zvládnutím humanitných predmetov. Nové metódy a technológie teda umožňujú každému študentovi zvládnuť povinné minimum vedomostí, ktoré poskytuje federálny štátny vzdelávací štandard.

Výsledky aplikácie

Výsledky uplatňovania prístupu systémovo-činnosť možno rozdeliť do 3 skupín: osobné, metasubjektové a predmetové.

K osobným výsledkom patrí u žiakov prejavovanie schopnosti sebavzdelávania a sebarozvoja, rozvíjanie motivácie u detí získavať nové poznatky, formovanie ich individuálnych názorov a hodnôt.

Výsledky metapredmetov zahŕňajú zvládnutie základných učebných činností: schopnosť učiť sa prírodovedu, regulovať svoje učebné aktivity a komunikovať so spolužiakmi a učiteľmi v procese učenia.

Výsledkom predmetu je osvojenie si základných vedomostí z hlavných predmetov, schopnosť transformovať získané poznatky, aplikovať ich v praxi. Objektívnym výsledkom prístupu je aj formovaný holistický obraz sveta, založený na moderných vedeckých poznatkoch.

Systémovo-činnostný prístup k učeniu teda umožňuje efektívne dosahovať výsledky, ktoré sú základom pre harmonický osobnostný rozvoj dieťaťa.

Hodnota systémovo-činnostného prístupu v modernom vzdelávaní

Systémovo-činnostný prístup pomáha riešiť dôležitý výchovný problém našej doby – rozvoj detí, formovanie aktívnych osobností a kompetentných odborníkov. Výsledkom takéhoto školenia je, že deti si osvoja nielen školské osnovy, ale získajú aj mnoho užitočných zručností, ktoré im pomôžu v živote a profesijnej činnosti. V procese takéhoto školenia sa tiež vytvára systém ľudských kultúrnych hodnôt.

Všetky tieto vlastnosti sú veľmi dôležité v podmienkach neustálej aktualizácie informácií. Internet, tlač, televízia operujú s obrovským množstvom informácií. Dôležité je, aby si človek vedel nájsť relevantné poznatky, systematizovať ich a spracovať. Osoba s takýmito vlastnosťami je v modernej spoločnosti žiadaná a prispeje k jej rozvoju.

To je dôvod, prečo je systémový prístup základom moderného ruského vzdelávania.

Aktivita a akčný prístup

Definícia 1

Aktivita je základným základom, prostriedkom a hlavnou podmienkou rozvoja ľudskej osobnosti. Z toho vyplýva potreba zaviesť do pedagogickej praxe činnostný prístup.

Aktivita je premena okolitej reality človekom. Počiatočnou formou tejto transformácie je práca. Všetka materiálna a duchovná ľudská činnosť je derivátom práce a nesie jej hlavnú črtu - tvorivú transformáciu okolitej reality. Premenou svojho prostredia tak človek pretvára sám seba, prejavuje sa ako subjekt svojho vývoja.

Pri akčnom prístupe sa skúmaný objekt posudzuje v rámci systému aktivity: jeho vznik, vývoj a vývoj. Aktivita ako forma ľudskej činnosti je hlavnou kategóriou akčného prístupu.

Veľký význam akčného prístupu veľmi rozumne ukázal vo svojich prácach A. N. Leontiev. Napísal, že na zvládnutie výdobytkov kultúry musí nová generácia realizovať činnosť podobnú tej, ktorej tieto výdobytky vďačia. Preto, aby sa deti pripravili na samostatný život a aktivity, mali by sa zapájať do týchto druhov aktivít, organizovať plnohodnotnú životnú aktivitu v morálnom a sociálnom zmysle.

Štruktúra a implementácia prístupu činnosti

Aktivita má svoju vlastnú psychologickú štruktúru:

• cieľ;
• motív;
• okamžitá akcia;
• podmienky a prostriedky vykonávania akcie;
• výsledok.

Pri implementácii akčného prístupu v pedagogike by nemal chýbať žiadny zo štruktúrnych prvkov. V opačnom prípade žiak prestáva byť predmetom činnosti alebo ju sústavne nevykonáva. Žiak môže zvládnuť obsah vzdelávania len vtedy, ak má aktívno-pozitívnu motiváciu a vnútornú potrebu takéhoto osvojenia.

Poznámka 1

Činnostný prístup si vyžaduje osobitnú komplexnú prácu na organizácii činností dieťaťa, na prenesení dieťaťa do pozície subjektu komunikácie, poznávania a práce. K tomu je potrebné naučiť ho stanovovať si ciele, plánovať a organizovať aktivity, introspekciu a spôsoby hodnotenia výsledkov svojej činnosti.

Činnostný prístup vo vzťahu k štúdiu formovania osobnosti dieťaťa znamená, že komunikácia, hra, učenie sú hlavnými faktormi jeho formovania a rozvoja. Zároveň sú hlavnými pedagogickými požiadavkami na organizáciu výchovného procesu:

• určenie obsahu činnosti;
• presun dieťaťa do pozície subjektu vedomostí, komunikácie a práce.

Na realizáciu transformácie potrebuje človek zmeniť idealizovaný spôsob svojho konania a plán samotnej činnosti. K tomu využíva myslenie, ktorého úroveň rozvoja určuje mieru slobody a blahobytu človeka. Vedomý postoj k okolitej realite umožňuje človeku uvedomiť si funkciu predmetu činnosti, ktorý aktívne pretvára svet a seba samého ovládaním univerzálnej ľudskej kultúry a introspekciou výsledkov činnosti. Transformačná činnosť zahŕňa nielen idealizáciu, ale aj realizáciu plánu. Je to faktor rozvoja reflexných schopností u človeka, ktoré sú zamerané na introspekciu a sebaúctu, korekciu činností a vzťahov so spoločnosťou.

Aktívny prístup

(na štúdium psychiky) -

1) princíp štúdia psychiky, ktorý vychádza z kategórie objektívnej činnosti, ktorú rozvinuli Fichte, Hegel a K. Marx (M. Ya. Basov, S. L. Rubinshtein, A. N. Leontiev a ich žiaci);

2) teória, ktorá považuje psychológiu za vedu o generácii, fungovaní a štruktúre mentálnej reflexie v procesoch činnosti jednotlivcov (A. N. Leontiev).

Počiatočnou metódou štúdia psychiky je zároveň analýza premien mentálnej reflexie v procese činnosti, ktorá sa študuje v jej fylogenetickom (pozri), historickom (pozri), ontogenetickom (pozri) a funkčnom vývoji. Základné princípy D. p.: princípy vývoja a historizmu; objektívnosť; činnosti vrátane nadsituačná aktivita ako špecifická črta ľudskej psychiky; interiorizácia - externalizácia ako mechanizmy na asimiláciu spoločensko-historických skúseností; jednota štruktúry vonkajšej a vnútornej činnosti; systémová analýza psychiky; závislosť mentálnej reflexie od miesta odrazeného predmetu v štruktúre činnosti. V kontexte D. p. sa vyčleňujú kritériá pre vznik psychiky a štádiá vývoja psychiky vo fylogenéze, predstavy o vedúcich aktivít ako základ a hybnú silu rozvoja psychiky v ontogenéze, o asimilácii ako mechanizme vytvárania obrazu, o štruktúre činnosti ( , , , psychofyziologické funkčné systémy), o význame, osobný zmysel a zmyslové tkanivo ako zložky vedomia, o hierarchii motívov a osobných významoch ako jednotkách štruktúry osobnosti. D. P. pôsobí ako konkrétna vedecká metodológia pre špeciálne odbory psychológie (veková, pedagogická, inžinierska, medicínska atď.)

Krátky psychologický slovník. - Rostov na Done: FÉNIX. L. A. Karpenko, A. V. Petrovský, M. G. Yaroshevsky. 1998 .

Aktívny prístup

   AKTIVITNÝ PRÍSTUP (od. 192)

Z dnešného pohľadu sa domáca psychológia minulého storočia javí ako veľmi náchylná na kritiku pre svoju politickú zaujatosť, ideologickú úzkoprsosť a v dôsledku toho aj teoretickú jednostrannosť a hrubú netoleranciu voči alternatívnym trendom. Takéto obvinenia sú do značnej miery oprávnené. V spisoch titulovaných sovietskych psychológov (a niektoré neboli publikované: právo publikovať si bolo potrebné získať dlhoročnou lojalitou) sa skutočne často stretávame s maximami, ktoré pripomínajú skôr rituálne kúzla než vedecké úsudky. Dospelo sa k tomu, že v moderných dotlačoch redaktori v duchu starej cenzúry vystrihujú najodpornejšie pasáže z diel sovietskej éry. A v mysliach mnohých psychológov novej generácie sa presadila myšlienka celej sovietskej psychologickej vedy ako niečoho hlboko chybného, ​​čo nestojí za dobré slovo. Zároveň, ako hovorieval Vygotsky, je dieťa vyhodené spolu s mydlovou vodou, to znamená, že sa odvracajú od skutočne cenných a pozitívnych úspechov opitých rokov. Eric Berne, ktorý je teraz mnohými uctievaný, napísal: "Ak si odmyslíte tie vznešené slová a slávnostné moje, ešte veľa zostáva, takže sa nezľaknite." Nasledujme jeho rady a skúsme triezvo a nezaujate zvážiť jeden z prvkov dedičstva sovietskej psychológie – takzvaný akčný prístup.

Vedecké krédo niekoľkých generácií sovietskych psychológov, aspoň v Moskve (v hlavnom meste vznikla najvplyvnejšia psychologická škola u nás), možno vyjadriť slovami V.V. Davydova: „... pojem činnosti nemožno postaviť na rovnakú úroveň s inými psychologickými pojmami, pretože medzi nimi by mal byť počiatočný, prvý a hlavný. V skutočnosti to určuje podstatu akčného prístupu - zohľadnenie akéhokoľvek duševného javu a procesu pri jeho formovaní a fungovaní cez prizmu kategórie činnosti. Základom tohto prístupu je samozrejme všeobecná psychologická teória činnosti a samotný prístup je aplikáciou tejto teórie na štúdium a formovanie duševných procesov a vlastností. Aktívny prístup je vo svojej podstate univerzálny, pretože pokrýva najširšiu škálu kognitívnych procesov a osobných kvalít, použiteľných na interpretáciu ich formovania a fungovania v normálnych a patologických podmienkach, a je efektívne začlenený do všetkých konkrétnych oblastí psychologickej vedy a praxe.

Keďže základom akčného prístupu, ktorý je zakotvený v rôznych oblastiach (najmä vo vzdelávaní, o ktorom bude reč najmä), je všeobecná psychologická teória aktivity, treba poznamenať, že táto teória je sama o sebe diskutabilná. Zástancovia akčného prístupu nepredstavujú jednoliatu kohortu, ale skôr dva tábory, ktorým sa darí spájať a konkurovať zároveň. Psychologickú teóriu aktivity takmer nezávisle vyvinul S.L. Rubinstein a A.N. Leontiev. Ich interpretácie sú do značnej miery podobné, no majú aj značné rozdiely, ktoré ich nasledovníci niekedy až nadmieru zdôrazňujú.

Existujú rôzne dátumy vzniku akčného prístupu, spojené s rôznymi pohľadmi na autorstvo teórie aktivity. Niektorí výskumníci, napríklad A.V. Brushlinskij sa domnievajú, že princíp činnosti sformuloval Rubinstein už v roku 1922 vo svojom článku „Princíp tvorivej amatérskej činnosti“, zatiaľ čo v sovietskej psychológii v 20. a začiatkom 30. rokov. dominoval „neaktívny prístup“, reprezentovaný najmä školou Vygotského. Iní autori sa naopak domnievajú, že diela Vygotského na prelome 20. a 30. rokov 20. storočia mali zásadný význam pre rozvoj koncepcie činnosti, kým ďalší proces zavádzania kategórie činnosti do psychológie v dielach Rubinsteina začala v roku 1934. M.G. Yaroshevsky, zistilo sa, že prvý koncept činnosti vo vývoji psychologických problémov predstavil MJ Basov. Je pravda, že Leontiev veril, že na rozdiel od Vygotského, ktorý nepoužíval výraz „činnosť“, ale v skutočnosti bol jeho pojmom „činnosť“, Basov používal práve tento výraz, ale nevkladal doň psychologický obsah.

Bez ohľadu na spor o prioritách treba podotknúť, že základom psychologickej teórie činnosti je princíp marxistickej dialekticko-materialistickej filozofie, ktorý naznačuje, že nie vedomie determinuje bytie, činnosť, ale naopak. bytosť, ľudská činnosť určuje jeho vedomie. Na základe tejto pozície Rubinstein v 30. rokoch. bol sformulovaný princíp jednoty vedomia a činnosti, základný pre sovietsku psychológiu. „Formovanie v aktivite, psychika, vedomie sa prejavuje v aktivite. Aktivita a vedomie nie sú dva aspekty otočené rôznymi smermi. Tvoria organický celok, nie identitu, ale jednotu.“ Zároveň vedomie aj činnosť chápe Rubinstein inak ako v introspektívnych a behaviorálnych tradíciách. Aktivita nie je súborom reflexných a impulzívnych reakcií na vonkajšie podnety, pretože je regulovaná vedomím a odhaľuje ho. Vedomie sa zároveň považuje za realitu, ktorá nie je daná subjektu priamo, v jeho sebapozorovaní: možno ho poznať iba prostredníctvom systému subjektívnych vzťahov, a to aj prostredníctvom činnosti subjektu v procese ktoré sa formuje a rozvíja vedomie.

Tento princíp bol vyvinutý empiricky v oboch variantoch akčného prístupu, boli však medzi nimi rozdiely v chápaní tejto jednoty. Leontiev veril, že Rubinsteinovo riešenie problému jednoty vedomia a aktivity nepresahuje starú dichotómiu mentálneho, ktorú sám kritizoval, chápal ako „javy“ a skúsenosti, a aktivitu, chápanú ako vonkajšiu aktivitu, a to zmysel, že takáto jednota je iba deklarovaná. Leontiev navrhol iné riešenie problému: „žije“ v činnosti, ktorá tvorí ich „substanciu“, obraz je „nahromadený pohyb“, to znamená zložené akcie, ktoré boli spočiatku úplne nasadené a „vonkajšie“ ... To znamená, že vedomie sa v činnosti len „neprejavuje a formuje“ ako samostatná realita – je „vložené“ do činnosti a je od nej neoddeliteľné.

Rozdiely medzi oboma variantmi akčného prístupu boli jasne formulované v 40. a 50. rokoch 20. storočia. a dotýka sa dvoch hlavných problémov.

Po prvé, je to problém predmetu psychologickej vedy. Z pohľadu Rubinsteina by psychológia nemala skúmať činnosť subjektu ako takú, ale „psychiku a jedine psychiku“, avšak prostredníctvom odhaľovania jej podstatných objektívnych súvislostí, a to aj prostredníctvom štúdia činnosti. Leontiev naopak veril, že činnosť by mala byť nevyhnutne zahrnutá do predmetu psychológie, pretože psychika je neoddeliteľná od momentov činnosti, ktoré ju vytvárajú a sprostredkúvajú, navyše: sama o sebe je formou objektívnej činnosti (podľa P. Galperin, orientačná činnosť).

Po druhé, spory sa týkali vzťahu medzi vonkajšou praktickou činnosťou a vedomím. Podľa Rubinshteina nemožno hovoriť o formovaní „vnútornej“ duševnej činnosti z „vonkajšej“ praktickej činnosti prostredníctvom internalizácie: pred akoukoľvek internalizáciou je už prítomný vnútorný (duševný) plán. Leontiev na druhej strane veril, že vnútorný plán vedomia sa formuje práve v procese internalizácie pôvodne praktických akcií, ktoré spájajú človeka so svetom ľudských predmetov.

Konkrétno-empirický vývoj princípu jednoty vedomia a aktivity v akčnom prístupe (so všetkými rozdielmi v jeho teoretickom chápaní) možno rozdeliť do šiestich skupín.

1. Vo fylogenetických štúdiách sa rozvinul problém vzniku mentálnej reflexie v evolúcii a prideľovania štádií duševného vývoja zvierat v závislosti od ich aktivity (A.N. Leontiev, A.V. Zaporozhets, K.E. Fabry atď.).

2. V antropologických štúdiách v konkrétnej psychologickej rovine problém vzniku vedomia v procese ľudskej pracovnej činnosti (Rubinshtein, Leontiev), psychologické rozdiely medzi pracovnými nástrojmi u ľudí a pomocnými prostriedkami činnosti u zvierat (Galperin ) boli zvážené.

3. V sociogenetických štúdiách sa zvažujú rozdiely vo vzťahu medzi aktivitou a vedomím v podmienkach rôznych historických období a rôznych kultúr (Leontiev, A.R. Luria, M. Cole atď.). Pravda, problémy sociogenézy vedomia v rámci akčného prístupu sú skôr načrtnuté ako rozvinuté.

4. Z najpočetnejších ontogenetických štúdií v súlade s aktivitným prístupom vyrástli samostatné na aktivitu orientované teórie - teória periodizácie duševného vývoja v ontogenéze od D.B. Elkonin, teória vývinového učenia VV. Davydova, teória formovania percepčných akcií od A.V. Záporožec a ďalší.

5. Funkčné genetické štúdie založené na princípe jednoty vedomia a činnosti (vývoj duševných procesov v krátkych časových intervaloch) reprezentujú nielen vedci zo škôl Leontieva a Rubinsteina, ale aj ďalší známi domáci psychológovia ( BM Teplov, BG Ananiev, A.A. Smirnov, N.A. Bernstein a ďalší).

6. Pato- a neuropsychologické štúdie o úlohe špecifických foriem činnosti pri rozvoji a náprave úpadku vyšších mentálnych funkcií (A.R. Luria, E.D. Khomskaya, L.S. Tsvetkova, B.V. Zeigarnik atď.).

Aktívny prístup sa najintenzívnejšie rozvíja a zároveň najproduktívnejšie využíva v takej oblasti, akou je vzdelávanie. A tu majú výhodu jednoznačne nasledovníci Leontievovej školy. A to nie je náhoda. Cesta psychologického výskumu v procese učenia je organicky spojená s hlavnou myšlienkou Leontievovej koncepcie, podľa ktorej sa rozvoj ľudského vedomia chápe ako učenie v jeho špecificky ľudských formách, teda v podmienkach prenosu spoločensko-historická skúsenosť od človeka k človeku. Leontiev uznal za jednu z programových prác „je absolútne nevyhnutné rozhodne zmeniť organizáciu vedeckej práce v takých častiach psychológie, ako je pedagogická psychológia, čo si vyžaduje, aby sa škola stala hlavným pracoviskom psychológa, jeho kliniky. Psychológ by nemal byť v škole hosťom a pozorovateľom, ale aktívnym účastníkom pedagogického procesu; je potrebné, aby nielen rozumel, ale vedel ho aj prakticky viesť.

Od 30-tych rokov. Leontiev v množstve publikácií na základe teoretických a experimentálnych štúdií spájal riešenie pedagogických problémov s opieraním sa o poznatky o veku a individuálnych charakteristikách detí, pričom uznal, že „bez spoliehania sa na systematické údaje charakterizujúce vývoj detskej psychiky je nemožné vytvoriť vedecky podloženú psychológiu a pedagogiku“ a naopak: rozvoj teórie je neoddeliteľný od špecifického psychologického a pedagogického výskumu v skutočnej pedagogickej praxi. Do centra pozornosti bola postavená otázka zákonitostí a hybných síl duševného vývoja dieťaťa a súvislosť medzi vývinom a učením. V článku z roku 1935, po kritickej analýze myšlienok, ktoré existovali vo svetovej psychológii o psychologickom procese osvojenia si konceptu dieťaťom, Leontiev dospel k záveru, že sú neudržateľné, a načrtáva svoje vlastné nové chápanie tohto procesu. Na základe výskumu Vygotského, ktorý stanovil dôležitú úlohu komunikácie a spolupráce ako nevyhnutných podmienok učenia, už v tomto článku Leontiev nastolil otázku obsahu procesu osvojovania si vedeckého konceptu: hoci „prebieha v procese komunikácie ,“ neredukuje sa na komunikáciu. "Čo sa skrýva za komunikáciou, v ktorej sa uskutočňuje prenos vedeckého konceptu študentovi?" pýta sa Leontiev. A on odpovedá: "Za komunikáciou sa skrýva aktivita študenta organizovaná v tomto procese." Je potrebné vybudovať systém psychologických operácií zodpovedajúcich zovšeobecneniu obsiahnutému v obsahu vedeckej koncepcie.

Na základe teoretických a experimentálnych štúdií tímu psychológov na čele s Leontievom na Celoukrajinskej psychoneurologickej akadémii v Charkove (Záporožec, Božovič, Halperin atď.) bola načrtnutá hlavná myšlienka v prístupe k aktivite o ústrednom význame činnosti. pri formovaní vedomia v procese učenia. Predpokladom pre určenie predmetu pedagogická psychológia bolo chápanie učenia ako procesu aktívnej činnosti, ktorý podmieňuje rozvoj vedomia a uskutočňuje sa v podmienkach komunikácie s inými ľuďmi. Obsahom pedagogickej psychológie ako samostatného odboru psychologickej vedy je podľa Leontieva „výskum psychologickej aktivity dieťaťa v procese výchovy a vzdelávania a zároveň štúdium nie celej jeho psychologickej aktivity, ale len to, čo je špecifické pre tento proces."

Na základe výskumov v oblasti pedagogickej psychológie sa vyvinulo pochopenie zákonitostí a hybných síl vývoja psychiky v ontogenéze. Na rozdiel od predstáv rozšírených vo svetovej psychológii o duchovnom rozvoji, ktorý vychádza výlučne zvnútra, takže v procese učenia sa mení iba obsah vedomia, „samotná aktivita vedomia a jeho štruktúra zostávajú nezmenené, riadia sa rovnakými zákonmi, ktoré boli dané raz. a pre všetkých,“ argumentovalo sa.iné chápanie, ktoré ako prvý rozvinul Vygotskij. V procese učenia „nastáva rozhodujúca zmena v samotnom vedomí študenta ... celá jeho duševná aktivita je prestavaná a rozvíjaná“. Zdôrazňovalo sa, že úloha učiteľa v tomto procese je veľká: určuje samotný obsah procesu, ktorý sa má zvládnuť. Učiace sa dieťa nie je ako Robinson, ktorý robí svoje malé objavy: „...pedagogický proces nevyužíva iba hotové psychologické schopnosti, ktoré sú vlastné dieťaťu v určitom veku, a nevnáša len ten či onen obsah. jeho vedomie, ale vytvára nové črty jeho vedomia“.

Leontiev vychádzal z pozície, že vedecké štúdium vývoja psychiky nemá len teoretický význam. Riešenie otázky zákonitostí duševného vývinu zároveň určuje smer vývoja vedecky podložených metód vyučovania a výchovy detí. V súlade s teoretickou tézou o význame činnosti v duševnom vývine dieťaťa „...k formovaniu a vývinu jednotlivých duševných procesov nedochádza v poradí dozrievania, ale v priebehu vývinu konkrétneho dieťaťa. činnosť v súvislosti s rozvojom jej psychickej štruktúry, jej orientácie a motívov, ktoré ju motivujú“ . Z toho plynie požiadavka: "Pri štúdiu vývoja psychiky dieťaťa treba vychádzať z rozboru vývoja jeho činnosti tak, ako sa vyvíja v daných konkrétnych podmienkach jeho života."

Boli opísané kvalitatívne jedinečné štádiá v duševnom vývoji dieťaťa a skúmali sa prechody medzi nimi. Zároveň v rôznych štádiách vývoja dochádza po prvé k zmene miesta, ktoré dieťa zaujíma v systéme sociálnych vzťahov; po druhé, každé štádium je charakterizované určitým vedúcim postojom dieťaťa k realite v tomto štádiu, vedúcim typom činnosti. Tento koncept, ktorý zaviedol Leontiev, bol základom pre periodizáciu duševného vývoja v ontogenéze od detstva až po dospievanie. Dospelo sa k záveru, že vývojový účinok vedúcej činnosti, ktorá určuje „najdôležitejšie zmeny v duševných procesoch a psychologických charakteristikách osobnosti dieťaťa v tomto štádiu jeho vývoja“.

V otázke vzťahu vzdelávania a rozvoja Leontiev v nadväznosti na Vygotského podporuje postoj k vedúcej úlohe vzdelávania a výchovy: dieťa sa rozvíja pri učení. Tieto procesy však nie sú totožné. Vzťah medzi nimi nie je jednoznačný. Tvrdí sa, že „akýkoľvek vývoj je zvláštny proces sebapohybu, t.j. má spontánny charakter, ktorý sa vyznačuje vnútornými zákonitosťami. Uznáva sa tak špecifickosť veku a individuálnych charakteristík detí a zostáva potreba ich štúdia. Ako je s týmto chápaním prezentovaný mechanizmus vplyvu tréningu na rozvoj? Tento vplyv sa uplatňuje prostredníctvom riadenia činnosti samotného dieťaťa. "Pedagogický vplyv oživuje činnosť dieťaťa zameranú na určité výchovné úlohy, buduje ju a riadi a až v dôsledku riadenej činnosti samotného dieťaťa získava vedomosti, zručnosti a schopnosti." Dôraz na vlastnú aktivitu dieťaťa z nej robí ústredný psychologický problém učenia.

Najdôležitejšie ustanovenia Leontievovej doktríny činnosti - otázky štruktúry činnosti, rozdiel medzi činnosťou a činnosťou, ktoré sú spojené s konkrétnym psychologickým štúdiom sémantickej analýzy vedomia a praxou výchovy k vedomému postoju, tj. , vedomie učenia – boli vyvinuté v aplikácii na praktické otázky vzdelávania. V súlade s tým sa dieťa považuje „nielen za objekt vonkajších vplyvov... ale predovšetkým za subjekt života, subjekt rozvoja“.

Uplatňovaním konceptov a princípov aktívneho prístupu k otázke metód psychologickej diagnostiky slabo prospievajúcich školákov Leontiev obnovuje samotný problém diagnostiky a metódy testov, ktoré boli zakázané po dekréte z roku 1936 „O pedologických zvrátenostiach ...“ . Bez toho, aby popieral význam testovacej metódy, Leontiev stanovuje limity jej použitia a prichádza k záveru, že použitie testov neumožňuje identifikovať príčiny zaostávania dieťaťa. Preto, aby bolo možné študovať povahu retardácie, je potrebné vykonať klinickú psychologickú štúdiu po testoch, v priebehu ktorých sa odhalia zvláštnosti štruktúry kognitívnej aktivity študentov. Ďalšie štúdium duševného vývoja dieťaťa na prognostické účely by malo byť postavené vo forme vyučovacieho experimentu.

Pri hodnotení úlohy mentálnych akcií v procese asimilácie konceptov Leontiev nazval proces ich formovania u študentov „ústredným psychologickým problémom ľudského učenia. Vo svojom najširšom aspekte ide o jeden z hlavných problémov genetickej psychológie – problém premeny vonkajších akcií na vnútorné duševné procesy, problém ich internalizácie.

Analýza objektívnych a mentálnych akcií, ako aj operácií zahrnutých v týchto akciách, sa stala predmetom výskumu Leontievovho spolubojovníka v škole aktivity PYa Galperina. Galperinom vytvorený koncept systematického fázovaného formovania mentálnych úkonov a konceptov sa potvrdil a našiel efektívne uplatnenie v praxi školstva, ako aj iných foriem vzdelávania.

Súbežne s týmito štúdiami v Moskve pod vedením predstaviteľov akčného prístupu D.B. Elkonin a V.V. Davydov a v Charkove - V.V. Repkin, počnúc 50. rokmi. teoretický a experimentálny výskum v oblasti štúdia výchovno-vzdelávacej činnosti mladších školákov sa rozvinul na širokom fronte. Na ich základe bola vypracovaná teória vývinového učenia, na základe ktorej sa od začiatku 90. r. bol zavedený jeden z troch štátnych vzdelávacích systémov, ktoré v súčasnosti fungujú v Rusku.

Na základe úlohy zabezpečiť rozvoj (predovšetkým duševný) detí v procese učebných aktivít, ako aj opierajúc sa o Vygotského predstavy o poprednom význame obsahu získaných vedomostí pre duševný rozvoj, bol urobený záver, ktorý bol v zásade na v rozpore so zavedenou praxou vyučovania na základnej škole. Už na základnej škole by obsah výchovno-vzdelávacej činnosti mal smerovať k osvojeniu si teoretických poznatkov ako systému vedeckých pojmov, ktorých zvládnutie rozvíja u žiakov základy teoretického myslenia a vedomia. V situácii, keď obsahom vzdelávania sú empirické pojmy a poznatky, na ich asimiláciu má dieťa k dispozícii potrebné procesy pamäti a myslenia, ktoré sa vyvinuli pred školskou dochádzkou. Osvojenie si týchto vedomostí teda nevedie k rastu duševných síl a schopností. Na rozdiel od

A.N.Leontiev

Z toho vyplýva, že teoretické koncepty, aby mohli byť asimilované, vyžadujú rozvoj nových foriem myslenia. Postoj k dvom typom myslenia je hlboko rozvinutý v dielach V.V. Davydov. Zameranie výchovno-vzdelávacej činnosti v praxi vývinového vzdelávania na asimiláciu teoretických poznatkov otvára reálne cesty pre rozvoj myslenia a osobnosti.

Teória učebnej činnosti teda umožňuje odhaliť vzdelávacie funkcie a výchovnú úlohu systematického vzdelávania. Jeho implementácia do praxe vyučovania otvára reálne cesty k humanizácii učenia, pretože jeho cieľ je nielen proklamovaný, ale v skutočnosti zabezpečuje rozvoj kognitívnych motívov, myslenia, vedomia, osobnosti dieťaťa. Projekt vzdelávania vyvinutý na jeho základe je presvedčivým dôkazom perspektívy akčného prístupu, akýmsi testom jeho správnosti a opodstatnenosti v najdôležitejšej oblasti spoločenskej praxe - vo vzdelávaní.

Populárna psychologická encyklopédia. - M.: Eksmo. S.S. Stepanov. 2005.

Pozrite sa, čo je „prístup k aktivite“ v iných slovníkoch:

AKTIVITNÝ PRÍSTUP- (anglický prístup k aktivitám). Súhrn výskumov v pedagogike a psychológii, v ktorých sa študuje psychika a vedomie, ich formovanie a vývoj v rôznych formách predmetu činnosti subjektu. Predpoklady pre D. p. sa vytvorili v domácom ... Nový slovník metodických pojmov a pojmov (teória a prax vyučovania jazykov)

Aktívny prístup- Teória aktivity alebo akčný prístup je škola sovietskej psychológie založená A.N. Leontiev a S.L. Rubinshtein o kultúrno-historickom prístupe L.S. Vygotsky. Teória bola hybridom psychologických faktov a axióm ... ... Wikipedia

Aktívny prístup- (v psychológii) metodologický princíp, podľa ktorého je myslenie človeka procesom jeho duševnej činnosti pre duchovný rozvoj reality, prenos vonkajšej objektívnej činnosti do vnútorného ideálneho plánu ... ... Moderný vzdelávací proces: základné pojmy a pojmy

Aktívny prístup- v psychologických a pedagogických prácach možno najsprávnejšie, pochopiteľne, študovať psychiku subjektu alebo objektu, iba ak sa študuje v procese činnosti. Je to produkt vývoja a výsledok činnosti ... Výskumná činnosť. Slovník

aktivita prístup- (k štúdiu psychiky) - 1) princíp štúdia psychiky, ktorý je založený na kategórii objektívnej činnosti vyvinutej K. Marxom (M. Ya. Basov, SL Rubinshtein, AN Leontiev a ich študenti); ) teória, považujúc psychológiu za vedu o ... ... Encyklopedický slovník psychológie a pedagogiky- sústava metodických a teoretických princípov pre skúmanie duševných javov, podľa ktorých je hlavným predmetom skúmania činnosť, ktorá sprostredkúva všetky duševné procesy. Tento prístup sa začal formovať v ...... Psychologický slovník

Kategória. Systém metodologických a teoretických princípov pre štúdium duševných javov. Výskum. Hlavným predmetom skúmania je činnosť, ktorá sprostredkúva všetky duševné procesy. Tento prístup sa začal formovať v ......

- (anglický activity approach) súbor teoretických metodologických a špecificky empirických štúdií, v ktorých sa študuje psychika a vedomie, ich formovanie a vývoj v rôznych formách predmetovej činnosti subjektu a v niektorých ... ... Veľká psychologická encyklopédia

knihy

• Aktívny prístup pri navrhovaní interakcie človek-počítač. Na príklade medicínskych rozhraní, Averbukh VL Práca je venovaná analýze profesionálnych a masových rozhraní človek-počítač z pohľadu činnosti. Aktívny prístup k vývoju rozhrania je založený na…

Činnostný prístup v pedagogike

Hlavná myšlienka akčného prístupu vo výchove nie je spojená s aktivitou ako takou, ale s aktivitou ako prostriedkom formovania a rozvoja subjektivity dieťaťa. To znamená, že v procese a v dôsledku používania foriem, techník a metód výchovno-vzdelávacej práce sa nerodí, trénuje a naprogramuje robot na presné vykonávanie určitých druhov akcií, činností, ale človek, ktorý si dokáže vybrať , hodnotiť, programovať a navrhovať tie druhy činností, ktoré sú adekvátne jeho povahe, uspokojujú jeho potreby sebarozvoja, sebarealizácie. Ako spoločný cieľ sa teda vidí človek, ktorý dokáže svoju životnú činnosť premeniť na predmet praktickej premeny, vzťahovať sa k sebe, hodnotiť sa, voliť metódy svojej činnosti, kontrolovať jej priebeh a výsledky.

Činnostný prístup vo výchove rastúceho človeka v priamo praktickom aspekte siaha svojimi počiatkami hlboko do histórie. Ľudotvorné, osobnostotvorné, zušľachťujúce funkcie činnosti, ktorá sa spočiatku realizovala len vo forme produktívnej práce, boli oceňované na úsvite ľudskej kultúry a civilizácie. Práca ako materiálne premieňajúca objektívna činnosť bola prvotnou príčinou a predpokladom odlúčenia človeka od prírody, formovania a rozvoja všetkých ľudských vlastností v priebehu dejín. Ľudská činnosť ako celok

úplnosť svojich druhov a foriem, dala vzniknúť kultúre, vyústila do kultúry, sama sa stala kultúrou – prostredím, ktoré rastie a vyživuje jednotlivca. Takéto hodnotenie úlohy činnosti a najmä práce sa prvýkrát uskutočnilo v rámci nemeckej klasickej filozofie. Asimiloval ju marxizmus, držia sa jej aj moderné domáce humanitné vedy, ktorých predmetom je v tom či onom aspekte činnosť. Psychológia a pedagogika – najmä.

Formovanie akčného prístupu v pedagogike je úzko späté so vznikom a rozvojom myšlienok rovnakého prístupu v psychológii. Psychologické štúdium aktivity ako predmetu začal L.S. Vygotsky. Základy aktívneho prístupu v psychológii položil A. N. Leontiev. Vychádzal z rozlišovania vonkajšej a vnútornej činnosti. Prvý pozostáva zo špecifických akcií pre osobu so skutočnými predmetmi, ktoré sa vykonávajú pohybom rúk, nôh, prstov. K druhej dochádza prostredníctvom mentálnych akcií, kde človek neoperuje so skutočnými predmetmi a nie prostredníctvom skutočných pohybov, ale používa na to ich ideálne modely, obrazy predmetov, predstavy o predmetoch. A.N., Leontiev považoval ľudskú činnosť za proces, v dôsledku čoho za nevyhnutný moment

vzniká psychické „vo všeobecnosti“. Veril, že vnútorná aktivita, ktorá je sekundárna k vonkajšej aktivite, sa formuje v procese internalizácie - prechodu vonkajšej aktivity na vnútornú aktivitu. Spätný prechod – od vnútornej k vonkajšej činnosti – sa označuje termínom „exteriorizácia“.

Absolutizujúc úlohu činnosti, najmä vonkajšej, pri formovaní osobnosti, psychologického „všeobecne“, A. N. Leontiev navrhol zaradiť kategóriu „činnosť“ do základu konštrukcie celej psychológie. Na tomto teoretickom základe bola postavená vývinová a pedagogická psychológia a pedagogika ako celok. Teda teoretické ustanovenia A.N. Leontiev, ktorý vychádzal zo schémy formovania detskej psychiky formou „interiorizácie – externalizácie“, bol východiskom a základom pre objavenie sa v pedagogickej praxi a teórii akčného prístupu vo vyučovaní a výchove. Ustanovenia jeho teórie A.N. Leontiev načrtol v knihe „Aktivita. Vedomie. Osobnosť".

Následné štúdie, najmä oponentov A. N. Leontieva, však ukázali nevhodnosť vyčleňovania aktivity ako jediného základu a zdroja rozvoja ľudskej psychiky. Vnútorný svet, subjektivita dieťaťa začína, vzniká, vôbec sa nevytvára z objektívnych dôvodov a nie na jednom základe, či už je to komunikácia, aktivita, vedomie. Dejiny kultúry tiež ukazujú, že činnosť nie je jediným a vyčerpávajúcim základom ľudskej existencie, takže ak je základom činnosti cieľ formulovaný vedome, potom základ samotného cieľa leží mimo činnosti – vo sfére ľudských pohnútok, či už ide o vedome formulovaný cieľ. ideály a hodnoty, očakávania, nároky atď.

Výskum S.L. Rubinshtein vážne upravil predstavy o mechanizmoch formovania subjektivity dieťaťa v procese činnosti. Ukázal, že akékoľvek vonkajšie príčiny a v prvom rade činnosť nepôsobia na dieťa priamo, ale sú prezentované prostredníctvom vnútorných podmienok. Myseľ dieťaťa je mimoriadne selektívna.

Ešte rozhodnejší krok k náprave teórie internalizácie urobila humanistická psychológia. V súlade s jej predstavami sa duševný vývoj dieťaťa neuskutočňuje podľa vzorca „od sociálneho k individuálnemu“ (alebo ešte všeobecnejšie od vonkajšieho k vnútornému) a nielen asimiláciou vonkajších okolností prostredníctvom vnútorných podmienok. . Postoj humanistickej psychológie je radikálnejší: vývoj dieťaťa má svoje vlastné vnútorné vzorce, svoju vnútornú logiku, je pasívnym odrazom reality, v ktorej sa tento vývoj uskutočňuje. Kľúčové pre humanistickú psychológiu koncepcie vnútornej logiky vývoja upevňujú skutočnosť, že človek, konajúci ako samoregulačný objekt, v priebehu svojho života nadobúda také vlastnosti, ktoré nie sú jednoznačne predurčené ani vonkajšími okolnosťami, napr. vonkajšou činnosťou, ani vnútornými podmienkami vrátane vnútornej činnosti. V súlade s týmto pohľadom je nevyhnutnou podmienkou efektívnosti výchovy v kontexte akčného prístupu spoliehanie sa na vlastné sily dieťaťa, na vnútornú logiku jeho vývoja, na tú vrstvu ľudskej existencie, ktorá sa nazýva duch. Rovnaký pohľad na mechanizmus utvárania a formovania subjektivity dieťaťa nám umožňuje vnímať činorodý prístup k výchove ako osobnostne orientovaný prístup. Objektívna činnosť sa čoraz viac javí nielen ako bezprostredná príčina, ale hlavne ako nevyhnutná podmienka, predpoklad formovania myslenia, vedomia, subjektivity vôbec. Dieťa pre učiteľa je predmetom vzdelávacej, kognitívnej, výchovnej činnosti, je vnímané ako integrita činnosti, ako druh rôznych vlastností, stavov, vlastností, ktorých jednota sa dosahuje v hlavných typoch činnosti - v práci. , komunikácia, poznávanie, v sebavýchove svojho vnútorného sveta. Činnosť už pôsobí ako integrujúci základ mentálnych vlastností a funkcií. Vo svetle takýchto predstáv o ľudskej činnosti sa v súčasnosti rozvíja činnosťový prístup v pedagogike.

Činnostným prístupom sa vo svojej najvšeobecnejšej podobe rozumie organizácia a

riadenie cieľavedomej výchovno-vzdelávacej činnosti dieťaťa vo všeobecnom kontexte jeho životnej činnosti - orientácia záujmov, životných plánov, hodnotových orientácií, chápanie zmyslu vzdelávania a výchovy, osobná skúsenosť v záujme formovania jeho subjektivity. Činnostný prístup vo svojej prevládajúcej orientácii na formovanie subjektivity žiaka akoby po funkčnej stránke porovnáva obe oblasti výchovy – vzdelávania a výchovy: pri realizácii akčného prístupu sa rovnakou mierou podieľajú na formovaní subjektivity dieťaťa. . Činnostný prístup, realizovaný v kontexte života konkrétneho žiaka, zohľadňujúci jeho životné plány, hodnotové orientácie a jeho ďalšie parametre subjektívneho sveta, je zároveň v podstate osobnostno-činnostným prístupom. Preto je celkom prirodzené pochopiť jeho podstatu zvýraznením dvoch hlavných zložiek – osobnej a činnosti.

Aktívny prístup výchovy v súhrne zložiek vychádza z myšlienky jednoty osobnosti s jej činnosťou. Táto jednota sa prejavuje v tom, že činnosť vo svojich rozmanitých podobách priamo i nepriamo prináša zmeny v štruktúrach osobnosti; osobnosť zas súčasne priamo i nepriamo vyberá vhodné druhy a formy činnosti a transformácie činnosti, ktorá zodpovedá potrebám osobného rozvoja.

Podstatou výchovy z pohľadu aktivitného prístupu je

že pozornosť nie je zameraná len na aktivity, ale na spoločné aktivity detí s dospelými pri realizácii spoločne vypracovaných cieľov a zámerov. Učiteľ nepredkladá hotové vzorky morálnej a duchovnej kultúry, vytvára, rozvíja ich spolu s mladšími súdruhmi, spoločné hľadanie noriem a zákonitostí života v procese činnosti a tvorí obsah vzdelávacieho procesu, realizovaného v kontext prístupu činnosti.

Výchovno-vzdelávací proces v aspekte akčného prístupu vychádza z

potreba navrhovať, konštruovať a vytvárať situáciu vzdelávacích aktivít. Ponechávajúc časť výchovného a vzdelávacieho procesu a uskutočňovania bytia žiaka, verejného života vôbec, sa vyznačujú jednotou činností vychovávateľov a žiakov. Situácie vznikajú s cieľom spájať prostriedky vzdelávania a výchovy do jednotných vzdelávacích komplexov, ktoré stimulujú všestranné aktivity moderného človeka. Takéto situácie umožňujú regulovať životnú činnosť dieťaťa v celej jeho celistvosti, všestrannosti a gramotnosti, a tým vytvárajú podmienky na formovanie osobnosti žiaka ako subjektu rôznych druhov činností a jeho životnej činnosti ako celý.

Situácia vzdelávacej činnosti by mala obsahovať:

sociálne faktory, ktoré iniciujú vznik rôznych duchovných potrieb a formovanie motívov pre spoločensky užitočnú a osobne významnú tvorivú činnosť, ktorá si vyžaduje neustálu reflexiu;

možnosť a nevyhnutnosť vykonávania rôznych druhov podobných činností, ktoré si vyžadujú kreativitu, neustále hľadanie nových úloh, prostriedkov, konaní, vôľových aktov subjektov činnosti, komunikáciu, aktívnu životnú pozíciu, dodržiavanie zásad, poznanie pri obhajovaní vlastných názorov , nezištné riziko, nadmerná aktivita, pripravenosť nielen nasledovať zamýšľaný cieľ, ale už v procese činnosti konštruovať nové, zaujímavejšie a produktívnejšie ciele a významy.

Činnostný prístup sa zameriava na senzitívne obdobia vývinu detí ako obdobia, v ktorých sú najviac „citlivé“ na osvojenie si jazyka, osvojenie si spôsobov komunikácie a činnosti, objektívne a duševné jednanie. Táto orientácia si vyžaduje neustále hľadanie vhodného obsahu vzdelávania a výchovy, vecného i identického, symbolického charakteru, ako aj vhodných metód vzdelávania a výchovy.

Činnostný prístup vo výchove zohľadňuje povahu a zákonitosti meniacich sa typov vedúcich činností pri formovaní osobnosti dieťaťa ako základ pre periodizáciu vývinu dieťaťa. Prístup vo svojich teoretických a praktických základoch zohľadňuje vedecky podložené tvrdenia, že všetky psychické novotvary sú determinované vedúcou činnosťou dieťaťa a potrebou zmeniť túto činnosť.

Činnostný prístup vo výchove a vzdelávaní sa realizuje v súlade s kľúčovou myšlienkou modernej pedagogiky o potrebe premeniť žiaka z prevažne objektu výchovno-vzdelávacieho procesu, predovšetkým na subjekt. Výchova sa zároveň chápe ako „vzostup k subjektivite“. E. V. vidí podstatu modernej pedagogickej činnosti v zvyšovaní subjektívnych vlastností dieťaťa. Bondarevskaja. Za jadro ľudskej kultúry považuje aj subjektívne vlastnosti. Podľa V.V. Serikov, to, že sa dieťa stáva subjektom, nie je momentom výchovy, ale jej podstatou. Takýto pohľad na výchovu a miesto v nej fenoménu utvárania subjektivity nám umožňuje vyvodiť záver: činnostný prístup vo výchove je vo svojej podstate subjektívno-činnostný prístup.

Definovaním základných pojmov akčného prístupu vykonáme veľmi podmienenú klasifikáciu na základe ich rôznych aspektov akčného prístupu.

Ako prvé hľadisko pomenujeme činnosťový charakter prístupu. Uvedený atribút najviac reprezentuje kategóriu aktivity. Samozrejme, v jej psychologickom a pedagogickom zmysle. K obsahu „činnosti“, ktorý bol čiastočne odhalený v predchádzajúcej kapitole, je dôležité doplniť nasledovné. Ľudská činnosť je osobitnou dôležitou formou činnosti, v dôsledku ktorej sa premieňa materiál zahrnutý do činnosti (vonkajšie predmety, vnútorná realita človeka), premieňa sa samotná činnosť a ten, kto koná, tj. predmet činnosti, sa transformuje. Najhlbší bádateľ problémov duševnej činnosti v ich jednote s problémami pedagogiky V.V. Davydov poznamenal: „Nie všetky prejavy vitálnej aktivity možno pripísať aktivite. Skutočná aktivita je vždy spojená s premenou reality. Dodajme: externé ísť vnútorné pre človeka. Prirodzene, takú formu činnosti, ako sú sny alebo fantázie, nemožno klasifikovať ako činnosť. Rôznorodosť typov aktivít (a to sa týka predovšetkým vnútornej aktivity a zodpovedajúcej kategórie) odzrkadľuje také pojmy ako „duchovná aktivita“, „interakcia“, „komunikácia“, „stanovenie cieľa ako činnosť“, „činnosť tvoriaca zmysel“. “, „tvorba života ako činnosť“.

Činnosť vychovávateľa, manažéra a organizátora aktivít

žiakov, sa odráža v kategórii „metaaktivita“, prípadne „neobjektívna aktivita“. Potreba zachovať takúto kategóriu je daná tým, že učiteľ sa takpovediac povyšuje nad všetky druhy a formy činností, ktoré má on a jeho žiaci k dispozícii, asimiluje ich na profesionálnej úrovni, aby ich efektívne využíval v záujmy vzdelávať domáce zvieratá ako subjekty v činnosti a živote vo všeobecnosti. Vzdelávanie sa teda javí ako činnosť na organizovanie iných druhov činností, v ktorých je v nie menšej miere vychovávaný aj samotný učiteľ. Niektorí autori označujú kategóriu „metaaktivita“ ako popis osobného života žiaka. Ide o to, že žiak sám organizuje svoju činnosť a nachádza v nej svoj vlastný zmysel, čím pretvára svoju hodnotovo-sémantickú sféru.

Výchova v tomto zmysle sa javí ako metaaktivita na premenu žiaka jeho hodnotovo-sémantickej sféry prostredníctvom sebaorganizácie činnosti.

„Interakcia“ je jednou z integrálnych a podstatných charakteristík vzdelávania v kontexte akčného prístupu. Univerzálnosť tejto kategórie spočíva v tom, že predstavuje a popisuje spoločné aktivity žiakov, ich komunikáciu ako formu činnosti ako podmienku, prostriedok, cieľ, hybnú silu a v podstate aj výchovu. Táto kategória priamo súvisí s pojmom „vzdelávacia interakcia“. Mechanizmus takejto interakcie a vlastne aj mechanizmus výchovy sa prejavuje v kombinácii schopnosti nielen konať, ale aj vnímať činy iných. Kritériom skutočnej výchovnej interakcie sú pozitívne zmeny v hodnotovo-sémantickej sfére interagujúcich subjektov. V tomto prípade hovoríme o interakcii žiakov tak medzi sebou, ako aj s vychovávateľom.

„Duchovná činnosť“ je najviac nerozvinutá a nemá zmysel

plne vedecké vedomie je formou vnútornej činnosti N.E. Šurková, jedna z dôsledných výskumníkov problémov spirituality vo vzdelávaní, verí, že v duchovnej činnosti je pohľad človeka nasmerovaný na celý život, pretože sa odhaľuje „moja“ podstata života a moje miesto v ňom. Ide o tú istú hodnotovo orientovanú činnosť zameranú na pochopenie (priznanie zmyslu) javom vonkajšej a vnútornej reality a predovšetkým na utvrdenie osobných významov prebiehajúcich udalostí, javov, druhov a spôsobov pôsobenia svojich pocitov, ideálov, cieľov, atď. Duchovná činnosť nemá zhmotnený výsledok a zásadne sa odlišuje práve neviditeľným produktom: ideou, poznaním, princípmi, vzťahmi, sú nehmotné a prejavujú sa tak, že ich môže druhý človek vnímať.

"Stanovenie cieľov". Podľa zastúpenia akčného prístupu k vzdelávaniu táto kategória zdôvodňuje oprávnenosť vyčlenenia „pozície“ ako nevyhnutného druhu činnosti tak pre vychovávateľa, ako aj pre žiakov. Jeho produktom je cieľ. Zvláštnosťou akčného prístupu je, že stanovovanie cieľov sa uskutočňuje po prvé v záujme vzdelávacieho procesu ako celku, v záujme každého žiaka individuálne, podľa období jeho vývoja; po druhé, v záujme vychovávateľa, berúc do úvahy jeho

osobné významy pedagogickej činnosti s prihliadnutím na jeho schopnosti, princípy bytia, ideály, v záujme jeho sebarealizácie. V kontexte akčného prístupu žiak nie je len performer, je subjektom činnosti, prostredníctvom ktorej sa uskutočňuje jeho sebarealizácia. Takáto diferenciácia cieľov si vyžaduje brať do úvahy nielen typy vedúcich činností a zákonitosti ich zmeny, ale aj citlivé obdobia a najmä určovanie „veľkostí“ jednotlivých zón proximálneho rozvoja. Zároveň stanovisko formulované L.S. Vygotsky: „... pri skúmaní toho, čo dieťa urobí samo, skúmame vývoj včerajška. Skúmaním toho, čo je dieťa schopné dosiahnuť v spolupráci, určujeme vývoj zajtrajška.“

Pojem „významotvorná činnosť“ je definícia vzdelávania špecifická pre činnosťový prístup ako proces utvárania významu, definície významu vo svete činností. Objavovanie a konštruovanie významov svojho bytia, zmyslu svojho konania, konania určitých druhov činností, ich uvedomovanie a emocionálne vnímanie sú podstatou významotvornej činnosti. Tento typ činnosti je vysoko motivovaný, má samostatný cieľ sebaurčenia vo svete činností. Kategória sebaurčenia práve odráža skutočnosť hľadania svojho povolania, v ktorom človek nachádza zmysel svojho života.

Uvedená integrácia (vecný obsah) bloku kategórií a základných pojmov znamená rozhodné odmietnutie vulgárnych predstáv o aktivitnom prístupe ako pracovnej výchove. Bez toho, aby sme odmietli úlohu objektívnej materiálnej činnosti, produktívnej práce pri výchove človeka, činorodý prístup prenáša skutočné priority a akcenty do sféry vnútornej činnosti, do sféry formovania potrieb, motívov, záujmov, ideálov, presvedčení, ktoré sú skutočným predmetom výchovy.

Ako druhý aspekt obsahového obsahu kategórie a základných pojmov akčného prístupu vyčleňujeme jej osobnú orientáciu. Tento blok zahŕňa tieto kategórie a základné pojmy: „osobnosť“, „osobný význam“, „vnútorný potenciál“, „sebaaktualizácia“, „sebaurčenie“, „zmysel života“, „subjektivita“, „subjektívne črty osobnosti“. ““, „príčetnosť“, „dôstojnosť“ a iné.

Špecifikum akčného prístupu vo výchove a vzdelávaní spočíva v jeho prevládajúcej orientácii na pomoc žiakovi stať sa subjektom jeho životnej činnosti. Táto skutočnosť podmieňuje nasýtenosť pojmového aparátu subjektívnymi problémami. Aká realita je „predmetom“ v psychológii a pedagogike? Tento koncept je chápaný v dvoch významoch:

1) ako predmet činnosti, schopný ho ovládať a tvorivo pretvárať;

2) ako subjekt svojho života, vnútorný svet, schopný plánovať, budovať, hodnotiť svoje činy, činy, stratégiu a taktiku svojho života.

Životný význam orientácie pedagogiky na formovanie subjektivity dieťaťa je nasledovný. Človek musí vykonávať tú či onú činnosť, tvorivo ju pretvárať nie v dôsledku vplyvu okolností na neho, ale v dôsledku vnútorného impulzu, ktorý pochádza z vedomej nevyhnutnosti tohto konania. Z presvedčenia o jej pravdivosti, hodnote, význame pre neho, spoločnosť, pre blízkych. Nedostatok celej doterajšej teórie a praxe výchovy spočíval práve v tom, že činnosťou sa rozumela akákoľvek činnosť dieťaťa, najmä reaktívna činnosť, vykonávaná ako reakcia na požiadavky učiteľa. V kontexte akčného prístupu sa chápe len činnosť sebaurčujúcej osobnosti, teda subjektu. Len tak možno aktivitu považovať za faktor vzdelávania.

Subjektívne vlastnosti človeka sa prejavujú aj v schopnosti človeka komunikovať, komunikovať, nadväzovať osobné kontakty, vzájomné porozumenie. Schopnosť vstúpiť do dialógu a udržiavať ho, čo je najdôležitejšie, v rozvinutých schopnostiach produkovať sémantické transformácie nielen v sebe, ale aj v iných. Stať sa subjektom znamená reprezentovať sa pred druhými, odrážať sa v druhých, pokračovať v nich, „zapečatiť sa“. Možnosť vysielania, zámena subjektivity je hlbokým zmyslom pedagogickej interakcie. Zaznamenané osobnostné črty sú reprezentované celou „rodinou“ konceptov, ktoré odrážajú zameranie subjektu na realizáciu jeho „ja“, „sebaúcty“, „sebavýchovy“, „introspekcie“, „sebaobmedzenia“, „sebaidentifikácia“, „sebaurčenie, „sebavýchova“.

Vyčleňujeme tretí blok základných pojmov, pričom za základ vychádzame z metodologických a metodologických zložiek prístupu, teda z toho, čo je v definícii prístupu označené ako organizácia a riadenie. Pojmy „organizácia“ a „riadenie“ sa vykladajú v podstate rovnako, ako je zvykom vo väčšine úspešne realizovaných koncepcií výchovy a vzdelávania, a to ako organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu a riadenie rozvoja osobnosti vytváraním preň priaznivých podmienok, medzi ktoré patrí výchovné prostredie, motivácia žiaka, osobnosť vychovávateľa. Zároveň sa v konceptoch rôznych autorov zaznamenáva flexibilita, sprostredkovanie a rôzne formy tohto procesu riadenia, čo nám umožňuje hovoriť ani nie o prísnej regulácii, ale o starostlivo organizovanom smere vývoja. Vymedzený blok zahŕňa kategórie a pojmy: vzdelávací priestor, metóda, mechanizmy vzdelávania, organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu, priestor činnosti, výsledok vzdelávania, situácia činnosti, situácia vzdelávania, sociokultúrny vzdelávací priestor, prostriedky vzdelávania, priestor predmetu, priestor vzdelávania, priestor vzdelávania, priestor vzdelávania, priestor vzdelávania, výchovno-vzdelávací priestor. manažment rozvoja osobnosti, formy vzdelávania, cieľové vzdelávanie.

Zvláštnosť uvedeného zoznamu spočíva v jeho nasýtenosti myšlienkami situačnej výchovy. Základnou kategóriou je v tomto smere situácia činnosti, ktorá je modifikáciou pojmu pedagogická situácia. Pojem „mechanizmus výchovy“ odráža vlastnú aktivitu jednotlivca, zaradenú do vzdelávacieho procesu ako subjekt a spoluautor. V prípade akčného prístupu však nestačí poukázať na „vlastnú aktivitu“. Nie každá činnosť je činnosťou vo vzdelávacom aspekte. Mechanizmus výchovy je zameraný na „neadaptívnu činnosť“, ktorá sa prejavuje vo fenoménoch tvorivosti, kognitívnej činnosti, v tvorivej premene situácie, v sebarozvoji, v pripravenosti nielen na nasledovanie zamýšľaného cieľa, ale aj v tvorivej premene situácie, v sebarozvoji. ale aj konštruovať nové, významnejšie a zaujímavejšie ciele a významy v procese činnosti. Mechanizmus výchovy je sústredený aj v „nadsituačnej činnosti“ ako pripravenosti

človek nielen samostatne a vedome vykonáva rôzne činy a skutky, ale usiluje sa aj o nové, neplánované v rámci už prebiehajúcej činnosti.

Pojem „obsah vzdelávania“ zahŕňa spoločné hľadanie hodnôt, noriem a zákonitostí života, ich štúdium v ​​konkrétnych činnostiach. V tejto definícii je dôležité objasniť, že forma hľadania je moderný reflektívny dialóg medzi učiteľom a žiakom, v ktorom sa nachádza zmysel činnosti a života samotného a predmetom hľadania sú nové formy, prostriedky, kombinácie. a spojenia.

Pojem „výsledok vzdelávania“ sa spája s kategóriou kvality. Je to spôsobené tým, že vzdelávanie sa od ostatných pedagogických procesov odlišuje tým, že nie je zamerané na kvantitatívne, ale na kvalitatívne premeny žiaka (ako vlastne aj samotného pedagóga). Dieťa je pripútané nielen k poznaniu, ale hlavne k zmyslu činností, udalostí, svojho života, čo je podstatou novej kvality človeka.

Špecifické princípy akčného prístupu sú:

princíp subjektivity výchovy;

princíp účtovania vedúcich druhov činností a zákonitosti ich zmeny;

zásada zohľadnenia citlivých období vývoja;

princíp kotransformácie;

zásada prekonávania zóny približovania sa rozvoja a organizovania spoločných aktivít detí a dospelých v nej;

princíp obohatenia, posilnenia, prehĺbenia vývinu dieťaťa;

princíp navrhovania, konštruovania a vytvárania situácie výchovno-vzdelávacej činnosti;

zásada povinnej účinnosti každého druhu činnosti;

princíp vysokej motivácie akéhokoľvek druhu činnosti;

zásada povinnej odrazivosti akejkoľvek činnosti;

princíp mravného obohatenia využívaný ako prostriedok činnosti;

princíp spolupráce pri organizácii a riadení rôznych činností.

Všeobecná orientácia vo využívaní metód výchovno-vzdelávacej činnosti je spôsobená teoretickými smermi, podľa ktorých má najväčší výchovný účinok vedúci druh činnosti a z nej odvodené rozmanité druhy činnosti. Dynamika zmeny používaných metód podlieha hlavnej myšlienke akčného prístupu, ktorá je vyjadrená samotnou definíciou podstaty vzdelávania, ako vzostupu k subjektivite. Preto sa zdá byť definovaný touto metódou uvažovania o metodike výchovy vo svetle pohybu osobnosti dieťaťa po ceste formovania subjektivity.

Napríklad, ak je v predškolskom veku hlavným typom činnosti hra, potom metódy výchovnej práce majú formu hry: kolektívne hry s rovesníkmi, hry s rodičmi. Zároveň si dieťa buduje rôzne druhy hier - režisérsku hru, príbehovú hru, hru podľa pravidiel, čo umožňuje vytvárať rôzne kombinácie herných činností ako základ metodiky výchovy. Hlavná chyba, ktorá číha na vychovávateľa, spočíva v absolutizácii vedúceho druhu činnosti. Samotný názov hovorí, že vedúci typ činnosti nie je jediný. Spolu s hrou ako hlavným typom činnosti v predškolskom veku sa teda formujú rôzne formy produktívnej činnosti (kresba, modelovanie, navrhovanie, aplikácia atď.), cvičia sa organizované hodiny, ktoré otvárajú neobmedzené možnosti pre rôzne vzdelávacie metódy.

Vzťahy medzi deťmi sa budujú najmä prostredníctvom učiteľa, ten organizuje ich spoločné aktivity a komunikáciu. Do popredia sa preto dostávajú metódy organizácie detského kolektívu: kolektívne požiadavky na uniformy, kolektívna samoobsluha, kolektívne súťaženie, kolektívne vzrušujúce aktivity a pod.

Procesom vzdelávania sú vždy vzdelávacie aktivity, napríklad praktická komunikácia. Psychológia učí, že akt činnosti má vždy vedomý cieľ, má motivačnú podmienenosť, to znamená, že má určitú psychologickú štruktúru.

Vyučovacie aktivity v edukačnom zmysle znamenajú motiváciu učenia, učiť dieťa samostatne si stanoviť cieľ a nájsť spôsoby, vrátane prostriedkov, ako ho dosiahnuť, pomôcť dieťaťu rozvíjať zručnosti kontroly a sebakontroly, hodnotenia a sebaúcty.

Aktivitný prístup predpokladá otvorenie celej škály možností dieťaťu a vytvorenie postoja k slobodnému, no zodpovednému výberu tej či onej príležitosti.

Literatúra:

Zaitsev V.N. Praktická didaktika. - Moskva, 2000

Muravieva E.G. Navrhovanie vzdelávacích technológií. - Ivanovo, 2001

Peterson L.G. Čo znamená „byť schopný učiť sa“ - Moskva, 2006

Selevko G.K. Moderné vzdelávacie technológie. - Moskva, 1998

Stepanov E.N., Lužina L.M. Učiteľ o moderných prístupoch a koncepciách vzdelávania. - Moskva, 2002

V súvislosti s oficiálnym zavedením novej verzie Federálnych štátnych vzdelávacích štandardov (FSES) sa začal systémovo-činnostný prístup, ktorý je zameraný na osobnostný rozvoj, formovanie občianskej identity, koncepčne založený na zabezpečení toho, aby vzdelávacie aktivity žiakov zodpovedali ich vek a individuálne charakteristiky sa stal povinným pre všetkých učiteľov v krajine. Učiteľ stojí pred úlohou formovať vedomosti v súlade s novými štandardmi; univerzálne vzdelávacie aktivity; formovanie kompetencií.

Pojem „prístup systémových aktivít“ je aplikovateľný na akúkoľvek teóriu alebo systém vzdelávania. V každom type učenia sa rozlišujú určité činnosti a tieto činnosti sa spravidla stanovujú, organizujú a realizujú pomocou jedného alebo druhého systému.

Aktivita- špecificky ľudská forma aktívneho vzťahu k okolitému svetu, ktorej obsahom je jeho účelná zmena a premena.

systém(z iného gr. σύστημα - celok zložený z častí; spojenie) - súbor prvkov, ktoré sú medzi sebou vo vzťahoch a súvislostiach, čo tvorí určitú celistvosť, jednotu.

Ide o organizáciu výchovno-vzdelávacieho procesu, v ktorom sa kladie hlavné miesto aktívnej a všestrannej, v maximálnej miere samostatnej kognitívnej činnosti žiaka. Kľúčovými bodmi akčného prístupu je postupný odchod od informačných reprodukčných znalostí k poznaniu konania.

Podstata prístupu systém-činnosť sa prejavuje pri formovaní osobnosti žiaka a jeho napredovaní vo vývine nie vtedy, keď vníma poznatky v hotovej podobe, ale v procese vlastnej činnosti zameranej na „objavovanie nových poznatkov“.

Hlavný vzdelávací výsledok- rozvoj osobnosti dieťaťa na základe výchovno-vzdelávacej činnosti

Hlavná pedagogická úloha- vytváranie a organizácia podmienok iniciujúcich detskú akciu.

Prístup systémovej aktivity predpokladá:

• výchova a rozvoj osobnostných vlastností, ktoré zodpovedajú požiadavkám informačnej spoločnosti, inovatívnej ekonomiky, úlohám budovania demokratickej občianskej spoločnosti založenej na tolerancii, dialógu kultúr a rešpektovaní mnohonárodného, ​​multikultúrneho a multikonfesionálneho zloženia ruskej spoločnosti;
• orientácia na výsledky vzdelávania ako chrbtovej zložky Štandardu, kde je cieľom a hlavným výsledkom vzdelávania rozvoj osobnosti žiaka na základe asimilácie univerzálnych vzdelávacích aktivít, poznania a rozvoja sveta;
• s prihliadnutím na individuálne vekové, psychické a fyziologické danosti žiakov, úlohu a význam činností a foriem komunikácie určiť ciele vzdelávania a výchovy a spôsoby ich dosiahnutia;
• zabezpečenie kontinuity predškolského, základného všeobecného, ​​základného a stredného (úplného) všeobecného vzdelávania;
• rozmanitosť individuálnych vzdelávacích trajektórií a individuálny rozvoj každého študenta (vrátane nadaných detí a detí so zdravotným znevýhodnením)

Systémovo-činnostný prístup umožňuje vyzdvihnúť hlavné výsledky vzdelávania a výchovy v kontexte kľúčových úloh a univerzálnych učebných činností, ktoré by mali žiaci ovládať. V programe OU sa v súlade s federálnym štátnym vzdelávacím štandardom plánuje vytvorenie UUD na základnej škole.

• Osobné
• Regulačné
• poznávacie
• Komunikatívne

Didaktické princípy prístupu systémová činnosť:

1. Princíp fungovania- spočíva v tom, že študent, ktorý nezískava vedomosti v hotovej forme, ale sám ich získava, je si vedomý obsahu a foriem svojej vzdelávacej činnosti, chápe a akceptuje systém jej noriem, aktívne sa podieľa na ich zdokonaľovanie, ktoré prispieva k aktívnemu úspešnému formovaniu jeho všeobecných kultúrnych a akčných schopností, všeobecných vzdelávacích zručností.
2. Princíp kontinuity- znamená nadväznosť medzi všetkými úrovňami a stupňami vzdelávania na úrovni techniky, obsahu a metód s prihliadnutím na vekové psychologické charakteristiky vývoja detí.
3. Princíp bezúhonnosti- zahŕňa u študentov formovanie zovšeobecneného systémového chápania sveta (prírody, spoločnosti, seba samého, sociokultúrneho sveta a sveta činnosti, úlohy a miesta každej vedy v systéme vied).
4. Princíp Minimax- spočíva v tom, že škola musí žiakovi ponúknuť možnosť osvojiť si obsah vzdelávania na pre neho maximálnej úrovni (určenej zónou proximálneho vývoja vekovej skupiny) a zároveň zabezpečiť jeho asimiláciu na úrovni sociálne bezpečného minima (štátna úroveň vedomostí).
5. Princíp psychickej pohody- zahŕňa odstraňovanie všetkých stresotvorných faktorov výchovno-vzdelávacieho procesu, vytváranie priateľskej atmosféry v škole a v triede, zameranú na realizáciu myšlienok pedagogiky spolupráce, rozvoj dialógových foriem komunikácie.
6. Princíp variability- zahŕňa formovanie schopností žiakov pre systematické vymenovanie možností a adekvátne rozhodovanie v situáciách voľby.
7. Princíp tvorivosti- znamená maximálnu orientáciu na tvorivosť vo výchovno-vzdelávacom procese, získanie vlastných skúseností z tvorivej činnosti žiakmi.

Prístup systémovej činnosti umožňuje na každom stupni všeobecného vzdelávania:

• prezentovať ciele výchovy formou kľúčových úloh, ktoré odrážajú smery formovania osobnostných vlastností;
• na základe vybudovaných cieľov zdôvodniť nielen spôsoby pôsobenia, ktoré by sa mali vo výchovno-vzdelávacom procese formovať, ale aj obsah vzdelávania v ich vzťahu;
• poukázať na hlavné výsledky odbornej prípravy a vzdelávania ako dosiahnutia osobnostného, ​​sociálneho, komunikačného a kognitívneho rozvoja žiakov.

Systémovo-činnostný prístup je základom koncepcie rozvojového vzdelávania v ktoromkoľvek z jeho variantov – či už ide o systém D.B. Elkonina - V.V. Davydov, L.V. Zankov, alebo akýkoľvek moderný vzdelávací a metodický kit (TMK) tradičného systému: "Škola 2100", "Perspektíva", "Základná škola XXI storočia", "Harmónia", "Škola Ruska" a ďalšie.

Systém Elkonin-Davydov bol vyvinutý od roku 1958 na základe experimentálnej školy č. 91 Ruskej akadémie vzdelávania. Charakteristickou črtou tohto psychologicko-pedagogického konceptu je rôznorodosť skupinových diskusných foriem práce, počas ktorých deti objavujú hlavný obsah výchovných predmetov.

Vedomosti sa deťom nedávajú vo forme hotových pravidiel, axióm, schém. Na rozdiel od tradičného empirického systému sú študijné odbory založené na systéme vedeckých konceptov. Známky sa deťom na základnej škole nedávajú, učiteľ spolu so žiakmi hodnotí učebné výsledky na kvalitatívnej úrovni, čím vzniká atmosféra psychickej pohody. Domáce úlohy sú redukované na minimum, učenie a upevňovanie vzdelávacieho materiálu prebieha v triede. Deti sa neprepracujú, ich pamäť nie je preťažená početnými, ale nedôležitými informáciami. Výsledkom školenia v systéme

Elkonin-Davydov, deti sú schopné rozumne obhajovať svoj názor, brať do úvahy pozíciu druhého, nepreberajú informácie o viere, ale vyžadujú dôkazy a vysvetlenia. Formujú vedomý prístup k štúdiu rôznych odborov. Vzdelávanie prebieha v rámci bežných školských programov, ale na inej kvalitatívnej úrovni.

Rozvíjanie vzdelávania v systéme Elkonin-Davydov by malo formovať teoretické myslenie u školákov, to znamená, že by malo byť zamerané nielen na memorovanie faktov, ale aj na pochopenie vzťahov a vzťahov príčin a následkov medzi nimi. Teoretické myslenie je chápané ako verbálne vyjadrené porozumenie človekom o pôvode tej či onej veci, toho či onoho javu, pojmu, schopnosti vysledovať podmienky tohto vzniku, zistiť, prečo tieto pojmy, javy alebo veci nadobudli toto alebo tej formy, aby vo svojej činnosti reprodukovali proces vzniku tejto veci . Na tom je v systéme Elkonin-Davydov postavená logika a obsah vzdelávacích predmetov a organizácia vzdelávacieho procesu, ktorá by mala vychádzať z teórie formovania vzdelávacej činnosti a jej predmetu. V tomto prípade sa študent učí nie toľko vedomostí vo všeobecnosti, ale učí sa učiť sa v procese formovania univerzálnych vzdelávacích aktivít, rozvíjania teoretického myslenia, analytických schopností študenta, rozvíjania študentskej logiky vedeckého poznania od abstraktného po konkrétne.

takze Prístup systémová činnosť zabezpečuje dosahovanie plánovaných výsledkov zvládnutia hlavného vzdelávacieho programu a vytvára základ pre samostatné úspešné osvojovanie si nových vedomostí, zručností, kompetencií, druhov a metód činnosti žiakmi.