Следует различать, во-первых, стиль педагогической деятельности как более общую характеристику профессиональной деятельности учителя, которая включает в себя в интегрированном виде как индивидуальные особенности учителя, так и особенности самой деятельности и деятельности учащихся, которых он обучает, и, во-вторых, индивидуальный стиль педагогической деятельности, в котором наиболее отчетливо выступает связь стиля педагогической деятельности учителя и его индивидуальности. При этом исходим из предположения о том, что оптимальное использование, раскрытие индивидуальности учителя - необходимое условие повышения значимости его профессиональной деятельности до уровня смысла жизни.

Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

В темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

В характере реакций на те или иные педагогические ситуации;

В выборе методов обучения;

В подборе средств воспитания;

В стиле педагогического общения;

В реагировании на действия и поступки детей;

В манере поведения;

В предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

В применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Стили педагогической деятельности прежде всего подразделяются на три общих, рассмотренных выше вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский, наполняясь в то же время собственно «педагогическим» содержанием. Приведем их описание, данное А.К. Марковой .

Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого учащиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли учителя, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. При авторитарном стиле силы учеников направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого учителя являются приказ, поучение. Для учителя характерны низкая удовлетворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Учителя с этим стилем руководства главное внимание обращают на методическую культуру, в педагогическом коллективе часто лидируют.

Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У учителей с демократическим стилем руководства школьники чаще испытывают состояния спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Учителя с этим стилем больше обращают внимание на свои психологические умения. Для таких учителей характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.

Либеральный стиль. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой , А.Я. Никоновой . Как отмечают эти авторы, в основу различения стиля в труде учителя были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На этой основе авторами выделены четыре типа индивидуальных стилей, характеризующих современного учителя.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном - сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Рассуждающе - импровизационный стиль (РИС). Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающее - методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.

Таким образом, приведенное описание стилей преподавательской обучающей деятельности можно рассматривать как некоторую ее модель, отражающую специфику субъекта этой деятельности.Наиболее распространена классификация стилей руководства, включающая авторитарный, демократический и либеральный стили, а также стили педагогической деятельности включающие эмоционально-импровизированый, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный, и рассуждающе-методичный.

Под индивидуальным стилем педагогической деятельности (ИСПД) понимается система способов, приемов и форм профессиональной работы учителя, отражающая своеобразие его индивидуальности.

Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем исполнения. В общем смысле понятие «стиль» подразумевает наличие некоей устойчивой системы способов и приемов осуществления деятельности. Эта система является стабильной чертой, проявляющейся в различных условиях, при которых приходится выполнять данную деятельность. То, какой именно стиль исполнения складывается у субъекта деятельности, обусловлено в первую очередь его индивидуально-психологическими особенностями - типом темперамента, чертами характера, уровнем развития профессиональных способностей и др. Согласно определению Е.А. Климова стиль деятельности в собственно психологическом смысле - это «обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности... индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности». Это определение особо подчеркивает, что наилучшее выполнение деятельности достигается благодаря индивидуальному своеобразному сочетанию ее приемов и способов.

Каждый взрослый человек, сознательно выбирающий педагогическую профессию, на момент осуществления этого выбора является уже во многом сформировавшейся личностью со своими индивидуальными особенностями. Индивидуальные качества педагога в любом случае должны отвечать общим психологическим требованиям к данной профессии. Кроме того, в педагогической деятельности, относящейся к типу профессий «человек– человек», в обязательном порядке необходимо учитывать психологические особенности другой стороны – учащихся. Например, стиль работы и общения с учениками учителя начальных классов как непосредственно на уроке, так и вне его будет заметно отличаться от стиля общения, допустим, учителя химии, работающего исключительно со старшими подростками и юношами. В свою очередь, преподаватель вуза по стилю деятельности будет значительно отличаться от школьного учителя, в том числе и преподающего ту же самую дисциплину. Таким образом, на формирующийся индивидуальный стиль педагогической деятельности влияют три основных фактора: 1) индивидуально-психологические особенности субъекта этой деятельности, в том числе индивидно-типологические, личностные и поведенческие; 2) психологические особенности самой деятельности; 3) особенности обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т. д.).

Основными областями проявления индивидуального стиля педагогической деятельности являются:

Темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

Характер реакции на те или иные педагогические ситуации, а также на различные действия и поступки учеников;

Выбор методов обучения;

Выбор средств воспитания;

Стиль педагогического общения;

Применение средств психолого-педагогического воздействия на учащихся, в том числе предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний.

Необходимо отметить, что формирование у каждого педагога индивидуального стиля деятельности накладывает естественные ограничения на использование им чужого педагогического опыта, даже самого передового. Педагогу важно помнить, что передовой опыт практически всегда неотделим от личности его автора и представляет собой своеобразное сочетание общезначимых педагогических находок и индивидуальности учителя, поэтому попытки прямого копирования чужого педагогического опыта, как правило, не приносят тех же результатов, что у его авторов. У педагога с другим набором индивидуальных черт те же самые способы и приемы осуществления деятельности будут иметь уже во многом другое воплощение, и далеко не всегда столь же удачное. Они могут просто не подходить ему как личности и индивидуальности и, следовательно, потребуют от него гораздо больше усилий для своего воплощения, что намного снизит их эффективность. Передовой педагогический опыт нужно не просто копировать, но сознательно и творчески перерабатывать: воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы всегда оставаться самим собой, т.е. яркой педагогической индивидуальностью, и только при этом условии возможно повышение эффективности обучения и воспитания на основе заимствования передового педагогического опыта.

Классификация стилей педагогической деятельности в зависимости от ее характера. Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности было предложено А. К. Марковой и А. Я. Никоновой. Основаниями классификации стилей деятельности в данном случае стали: а) ее содержательные характеристики (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда); б) степень представленности ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в труде; в) динамические характеристики (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); г) результативность (уровень знаний и умений учеников, их интерес к предмету). На этой основе были выделены четыре типа индивидуальных стилей деятельности учителя.

Эмоционально-импровизационный. Учитель ориентируется преимущественно на процесс обучения, в связи, с чем для урока отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников, практикует коллективные обсуждения, использует разнообразные методы обучения. Однако у него страдает методическая сторона обучения, он плохо заботится о повторении и закреплении пройденного материала, о контроле за знаниями учащихся. Его деятельности присущие только гибкость, но и импульсивность.

Эмоционально-методический. Учитель ориентирован как на процесс, так и на результат обучения. Поэтапно отрабатывает весь учебный материал, заботится о повторении и закреплении его, контролирует знания учащихся. Деятельность учителя характеризуется высокой оперативностью (быстрой реакцией на ситуацию). Стремится активизировать деятельность учащихся не внешней развлекательностью, а содержанием предмета.

Рассуждающе-импровизационный. Сходен с предыдущим стилем, но характеризуется меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, не всегда «пользует коллективные обсуждения, темп проведения урока замедлен. Сам старается говорить меньше, а во время опроса дает возможность учащимся подробно отве­ять на заданный вопрос. Для этого учителя характерны меньшая чувствительность Изменению ситуации на уроке, отсутствие самолюбования, осторожность, в нем сочетаются интуитивность и рефлексивность.

Рассуждающе-методический. Учитель ориентирован преимущественно на результат обучения. Он проявляет консервативность в использовании средств и средств педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается у него с малым набором стандартных методов обучения. Этот учитель предпочитает репродуктивную деятельность учащихся, коллективные обсуждения почти не использует. Он не оперативен в реакциях на изменение ситуации на уроке, осторожен в своих действиях, рефлексивен.

Шпаргалки по дисциплине педагогическая психология

Стиль педагогической деятельности - это интегративная характеристика педагогической деятельности, отражающая стиль общения, управления, поведения и когнитивный стиль учителя.

Факторы формирования стиля педагогической деятельности (И. А. Зимняя): индивидуально-психологические особенности учителя; особенности педагогической деятельности и обучающихся. Они соотносятся с характером взаимодействия, организации деятельности, профессиональной компетентностью учителя. В исследованиях Б. М. Теплова, В. С. Мерлина, Н. С. Лейтеса, Е. А. Климова были заложены психологические основы подхода к проблеме индивидуального стиля деятельности.

Индивидуальный стиль деятельности (ИСД) - это обусловленная типологическими особенностями нервной системы более или менее устойчивая система способов и психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности (Е. А. Климов).

В. Э. Чудновский считает, что формирование индивидуального стиля деятельности обусловлено не только типологическими особенностями нервной системы, но и личностными качествами человека, его способностями, умениями, навыками, привычками. Согласно В. С. Мерлину, индивидуальный стиль деятельности - это индивидуально своеобразное сочетание приемов и способов, обеспечивающее наилучшее выполнение деятельности. Индивидуальный стиль педагогической деятельности вырабатывается не только сознательно, но и стихийно.

Показатели индивидуального стиля педагогической деятельности (ИСПД):

– преимущественная ориентация на результат или процесс труда;

– тип планирования работы (долговременность, кратковременность ориентировки, склонность к экспромту);

– наличие элементов творчества в работе учителя;

– уровень стрессоустойчивости;

– психодинамические особенности (импульсивность, уравновешенность, энергичность, быстрота, темпа деятельности).

ИСД определяет своеобразие действий, применяемых для достижения целей. Поэтому ИСД не может быть ошибочным. Ошибочным может быть конкретное действие.

Предпосылки выработки ИСД:

– субъективная зона неопределенности деятельности (цель может быть достигнута различными действиями): один учитель видит множество педагогических решений, другой - только одно;

– стремление педагога выбрать индивидуальную систему действий, обеспечивающую наибольшую успешность деятельности;

– наличие свободы самовыражения.

Функции ИСД: инструментальная, компенсаторная, системообразующая и интегративная, проявление индивидуальности.

Характеристики ИСПД (по А. К. Марковой)

Динамические характеристики : гибкость - традиционность; импульсивность - осторожность; устойчивость - неустойчивость в меняющейся ситуации; стабильно эмоционально-положительное отношение к учащимся или неустойчивое; наличие или отсутствие личностной тревожности; в неблагоприятной ситуации направленность рефлексии на себя, на или на других.

Результативные характеристики : однородность - неоднородность уровня знаний учащихся; стабильность - неустойчивость у учащихся навыков учения; высокий, средний, низкий уровень интереса к изучаемому предмету.

Если педагог не смог выработать индивидуальный стиль в своей профессиональной деятельности, то он не сможет занять авторскую позицию в образовательном процессе и пространстве.

Успешность выполнения профессиональной деятельности и выработки оптимальных способов и приемов ее осуществления, а именно продуктивность взаимодействия педагога с учащимися в первую очередь обусловлена сформированностью системы его профессионально значимых качеств.

Мастерство педагога, как высший уровень развития его профессионализма, является результатом педагогического опыта и творческого саморазвития. Для того чтобы достичь высот профессионального мастерства, необходимо формировать в процессе педагогической деятельности свой индивидуальный стиль деятельности, обеспечивающий ее эффективность.

Н.Н. Никитина Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность: Теория и практика / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. - М.: Академия, 2004. - 288 с. рассматривает педагогическое мастерство как сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности преподавателя, как комплекс свойств личности, обеспечивающих высокий уровень самоорганизации профессионально-педагогической деятельности. Состав данных свойств ученый объединила в группы (рис. 1).

Рисунок 1 - Структура индивидуального стиля деятельности педагога

Учитель способствует раскрытию многих сторон личности учащихся своей индивидуальностью, своим примером, которому ученики часто подражают во всем, способствует формированию гуманной жизненной позиции школьника, воспитывая уважение к правам человека и личным свободам.

В педагогике встречается множество критериев, по которым ученые выделяют индивидуальный стиль деятельности преподавателя. Так, опираясь на исследования З.Н. Вяткиной, отметим важный для нас аспект, что индивидуальный стиль деятельности не является врожденным, он может вырабатываться в течение жизни стихийно и может быть сформирован в результате целенаправленного обучения. В таком случае у педагога должно быть положительное отношение к своей деятельности и стремление совершенствовать свои знания и умения.

Исходя из этого, - индивидуальный стиль деятельности преподавателя состоит из нескольких компонентов, входящих в структуру его деятельности: конструктивный, организаторский, коммуникативный и гностический. Эти компоненты взаимосвязаны, зависят друг от друга и образуют единое целое. Это динамическая структура, в которой одни компоненты играют ведущую роль, другие - подчиненную. Низкий уровень развития всех компонентов не может обеспечить эффективную педагогическую деятельность.

Преобладание того или иного компонента в деятельности педагога зависят от типологических свойств нервной системы. Поэтому в зависимости от ведущей роли одного из компонентов З.Н. Вяткина выделяет три стиля, обусловленные типологическими свойствами нервной системы:

1. Организаторско-коммуникативный. Этот стиль деятельности присущ преподавателям сильного подвижного типа нервной системы. Его основными признаками являются: творческий и разнообразный характер ведения урока, склонность к импровизации; оперативность в решении различных педагогических задач непосредственно в ходе урока; большая интенсивность общения, его непринужденный характер.

2. Конструктивно-организаторский. Этот стиль деятельности присущ преподавателям сильного инертного типа нервной системы. Его основные признаки: устойчивость системы требований к организации учащихся в ходе занятия (стереотипное течение занятия), ярко выраженный контроль качества выполнения заданий; однообразные дисциплинарные воздействия; стандартность средств общения.

3. Конструктивно-коммуникативный. Этот тип деятельности свойственен педагогам слабого типа нервной системы. Для него характерны: повышенная ответственность при подготовке и проведении занятия; тщательность в отборе учебного материала; интенсивное общение; ровный, спокойный, доброжелательный тон обращения с учениками (рис. 2).

Рисунок 2 - Классификация ИСД (по типологии З.Н. Вяткиной)

Н.И. Петрова отмечает, что индивидуальный стиль педагогической деятельности это вопрос о том, какие индивидуально-своеобразные способы и приемы наиболее эффективны для педагогов с различными типологическими особенностями. И определяет индивидуальный стиль как конкретную систему способов педагогической деятельности, обусловленную стойкими личными качествами и складывающуюся при активном положительном отношении личности к своей деятельности. Исследователь выделяет два противоположных индивидуальных стиля деятельности учителя: «инертный» и «подвижный» и третий, промежуточный между ними, стиль.

В основе классификации положены основные свойства нервной системы. Причем процесс формирования индивидуального стиля деятельности у каждой группы имеет свои особенности. Преподаватели с сильной подвижной нервной системой быстрее вырабатывают индивидуальный стиль деятельности.

По мнению В.С. Мерлина, - стиль деятельности педагога зависит не только от темперамента, психофизиологических свойств личности педагога и не детерминирован ими фатально. Значительное влияние на стиль деятельности оказывают условия педагогической деятельности, или педагогической среды (исторический период, особенности объекта педагогической деятельности, то есть ребенка).

В.А. Сластенин рассматривает становление индивидуального стиля работы преподавателя в процессе его инновационной подготовки. Комплекс индивидуальных особенностей педагога, по его мнению, может лишь частично удовлетворять требованиям инновационной педагогической деятельности. Следовательно, педагог сознательно или стихийно мобилизует свои целевые для работы качества и одновременно компенсирует или преодолевает те, которые препятствуют достижению успеха.

Опираясь на теорию интегральной индивидуальности В.С. Мерлина, ученый определяет индивидуальный стиль деятельности как целостную систему операций, обеспечивающую эффективное взаимодействие учителя с учащимися и определяемую целями, задачами инновационной педагогической деятельности, свойствами различных уровней индивидуальности учителя. Автор утверждает, что специфика педагогической деятельности требует от преподавателя осознания индивидуального стиля и его коррекции в изменившихся условиях.

В основу определения индивидуального стиля деятельности Э.Г. Костяшкин положил компоненты структуры личности и предложил следующие стили педагогической деятельности:

Интеллектуальный, который характеризуется склонностью к научно-аналитической деятельности;

Эмоциональный, для которого характерны высокая эмоциональность, чуткое реагирование на изменения внутреннего состояния обучаемых;

Организаторский тип включает в себя отдельные свойства других типов и потому является наиболее универсальным.

В литературе доминирует классификация стилей педагогической деятельности на основании форм отношений, возникающих между людьми, вовлеченными в сферу этой деятельности, которая выделяют три основных стиля деятельности: авторитарный, демократический, попустительский:

1) Директивный стиль профессиональной деятельности (авторитарный). Этот стиль основывается на авторитарном подходе к учебному процессу; он является характерной чертой информационного обучения. Субъектом учебного процесса выступает только педагог. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправный партнер. Учитель единолично решает, принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися.

2) Коллегиальный стиль профессиональной деятельности (демократический). Этот стиль базируется на функциональной структуре управления, когда преподаватель делегирует обязанности, часть своих функций передает учащимся. Этот стиль присущ при использовании объяснительно-иллюстративного метода обучения и применении инновационных форм. При его реализации возрастает количество субъектов учебного процесса. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении, коллега в совместном поиске знаний. Учитель привлекает учеников к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников.

3) Либеральный стиль профессиональной деятельности основан на демократическом и гуманитарном подходе, на соблюдении прав и свобод образовательного процесса на базе терпимости и сотрудничества. Учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Этот стиль присущ проблемному типу обучения. Здесь все участники учебного процесса являются его субъектами.

Основные характеристики проявления перечисленных стилей в педагогической деятельности представлены на рис. 3.

Рисунок 3 - Особенности индивидуального стиля деятельности

Наиболее полное собственно деятельностное представление о стилях педагогической деятельности предложено А.К. Марковой и А.Я. Никоновой. По их мнению, ИСД преподавателя следует рассматривать как устойчивое сочетание: мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации педагога на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирования деятельности; способов ее выполнения; приемов оценки результатов деятельности. Они считают, что ИСД может быть предметом формирования и самоформирования, причем процесс формирования зависит от индивидуально-личностных особенностей педагога, его педагогического стажа, характера требований, предъявляемых к нему.

В основу различения стиля ими положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету) (рис. 4).

Среди важнейших содержательных характеристик выделяют такие, как:

Преимущественная ориентация учителя: на процесс обучения, процесс и результаты обучения, только на результаты обучения;

Адекватность-неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;

Оперативность-консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности;

Рефлексивность-интуитивность.

Рисунок 4 - Характеристики индивидуального стиля деятельности учителя

Аналогично выделяются динамические характеристики (рис. 5).

Рисунок 5 - Динамические характеристики индивидуального стиля педагогической деятельности

На этой основе ученые выделяют четыре ИСД педагога, два из которых являются полярными: эмоционально-импровизационный (ЭИС), и рассуждающе-методичный (РМС), и два - промежуточными: эмоционально-методичный (ЭМС) и рассуждающе-импровизационный (рис. 6).

Рисунок 6 - Классификация индивидуального стиля деятельности

(по типологии (А.К. Марковой)

Их характеризуют такие особенности:

1. Эмоционально-импровизационный стиль. Педагоги с ЭИС ориентированы на процесс обучения. Его деятельность высоко оперативна, материал излагает логично, интересно, однако в процессе объяснения у такого педагога может отсутствовать обратная связь с учащимися. Во время опроса педагог с ЭИС обращается в основном к классу, к сильным ученикам, опрашивает в быстром темпе, мало дает им говорить, не дожидаются, пока ребята сформулируют ответы. Богатый арсенал используемых методов сочетаются с низкой методичностью, на достаточно закрепляется и контролируется материал. ЭИС в большей мере характеризуется интуитивностью, неумении анализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

2. Эмоционально-методичный стиль. Для педагога с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебного процесса, высокая оперативность, преобладание интуитивности над рефлексивностью. В его деятельности представлены закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Такого педагога отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работ на уроке, практикует коллективное обсуждение. Используя богатый арсенал методических приемов при обработке учебного материала, педагог с ЭМС стремится активизировать учащихся особенностями преподаваемого предмета.

3. Рассуждающе-импровизационный стиль. Для преподавателя с РИС характерны ориентация на процессии результаты обучения, адекватное планирование учебного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Данный стиль отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, сопровождается невысоким темпом работы, коллективными обсуждениями. Педагоги РИС мало говорят на уроке сами, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений, наводящих вопросов), давая возможность отвечающим сформулировать высказывание.

4. Рассуждающе-методичный стиль. Педагог с РМС, ориентируясь на результаты обучения и адекватно планируя учебный процесс, проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса педагог с РМС обращается к малому количеству учеников, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя данного стиля характерна рефлексивность.

Как интегральный показатель, стили педагогической деятельности классифицируют выделяя в них гибкий, позитивный и консервативный.

Гибкий стиль педагогической деятельности, характеризуется вариативностью и рациональностью способов деятельности, стабильным сочетанием эмоционального и методичного компонентов, обеспечивающий высокие результаты педагогической деятельности. Преподаватель данного стиля ориентируется на процесс и результат; использует разнообразные формы организации учебной деятельности учащихся в процессе активизации их мыслительной деятельности на занятии, организации коммуникативной деятельности и получении обратной связи; обладает высоким уровнем профессиональных знаний, умений и навыков, позволяющих отрабатывать весь учебный материал и включать в работу всю группу.

Личностными особенностями педагога гибкого стиля являются уравно-вешенность, артистизм, терпимость, адекватная самооценка, сформированность механизмов саморегуляции, гибкость поведения, сформированность комму-никативных навыков, высокий уровень педагогического общения и многое др. Учитывая наличие в педагогической деятельности напряженных ситуаций, гибкий стиль характеризуется мотивированным и подчиненным организующей цели выбором способов и приемов деятельности. Это проявляется в сохранении контроля, использовании навыков саморегуляции, в умении педагога самостоятельно и успешно справляться с ситуацией.

Позитивным называется стиль педагогической деятельности, характеризующийся относительной вариативностью способов и приемов педагогической деятельности и недостаточно стабильным сочетанием эмоционального и методичного компонентов. Преподаватели позитивного стиля обладают достаточным уровнем профессиональных знаний и умений для овладения профессией учителя, мотивационной направленностью на профессиональный рост, используют общие и традиционные методы и приемы педагогической деятельности.

К личностным особенностям педагога позитивного стиля педагогической деятельности относится проявление неуравновешенности, немотивированную смену настроения под влиянием различных факторов, преувеличение или закрытость в выражении естественных чувств, недостаточно выраженную способность к саморегуляции, нестабильность самооценки и др.

В напряженных ситуациях у преподавателя позитивного стиля педагогической деятельности сохраняется контролируемый выбор способов и приемов деятельности в начале ситуации, возможно неконтролируемое, иногда истерическое поведение педагога в процессе напряженной ситуации и потеря контроля над ней. Это выражается в обращении учителя за помощью к родителям, завучу, директору, психологу и др.

Консервативным стиль, отличается отсутствием вариативности способов и приемов деятельности, преобладанием или эмоционального, или методичного компонентов. Педагог консервативного стиля педагогической деятельности не способен в полной мере обеспечить достижение необходимых результатов деятельности или обеспечивает их «дорогой ценой» (нарушение взаимоотношений, снижение уровня психологического комфорта, нарушение психического и физического здоровья и др.). Это выражается в отсутствии компенсации возможных негативных проявлений индивидуального стиля педагогической деятельности педагога.

Личностными особенностями педагога данного стиля являются высокая степень чувствительности к критическим замечаниям и обиде, низкий уровень саморегуляции, неуравновешенность, эмоциональная неустойчивость, тревожность и др. В напряженных ситуациях учителем может быть утрачена связь, благодаря которой он сознавал смысл выбора способов и приемов деятельности, своего поведения и исходного мотива. Подобное поведение вынуждает завуча, директора, родителей или других лиц вмешаться в ситуацию по собственной инициативе.

Проявляется индивидуальный стиль педагогической деятельности в: Немов Р.С. Психология Часть III. Психология педагогической деятельности / Р.С. Немов. - М.: Владос, 2003. - С. 445-457.

Темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

Характере реакций на те или иные педагогические ситуации;

Выборе методов обучения;

Подборе средств воспитания;

Стиле педагогического общения;

Реагировании на действия и поступки детей;

Манере поведения;

Предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

В применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Формируют индивидуальный стиль педагогической деятельности три основных фактора: Нижегородова Л.А. Особенности индивидуального стиля педагогической деятельности в условиях инновационной образовательной среды / Л.А. Нижегородова // Интеграция. - Челябинск: ЧИПиПКРО, 2012. - С. 32.

Индивидуально-психологические особенности учителя, формирующие стиль педагогической деятельности, включают индивидуально-типологические особенности, личностные и поведенческие особенности.

Под особенностями педагогической деятельности понимаются как условия осуществления педагогом профессиональной деятельности, так и содержание дисциплины, курса, учебного материала.

Особенности обучающихся, имеющие значение для стиля педагогической деятельности, определяются такими факторами, как возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.

В педагогической деятельности эти особенности соотносятся также с характером взаимодействия, с характером организации деятельности, предметно-профессиональной компетентностью учителя и характером общения.

Таким образом, индивидуальный стиль педагогической деятельности - характерная для данного учителя система навыков, методов, приемов, способов решения задач в процессе работы. Комплекс индивидуальных особенностей педагога может лишь частично удовлетворять профессиональным требованиям. Поэтому учитель, сознательно или стихийно мобилизуя свои профес-сиональные качества, в то же время компенсирует или как-то преодолевает те качества, которые препятствуют достижению успеха. В результате создается индивидуальный стиль деятельности - неповторимый вариант типичных для данного педагога приемов работы в типичных для него условиях.

Так, в ситуациях с повышенными требованиями к темпу и ритму деятельности педагог с подвижным типом нервной системы успешно решает задачи за счет использования своей расторопности, способности легко ускорять действия и переходить от одного состояния к другому.

В тех же объективных условиях учитель инертного типа пользуется совсем иными средствами. Он может избавить себя от необходимости быстро реагировать на сигналы за счет предусмотрительности, повышенного внимания к профилактическим мероприятиям. В процессе педагогической деятельности у него вырабатывается склонность к систематичности, основательности в работе, он заблаговременно вырабатывает профессиональные заготовки, усиливающие его слабые места, поэтому даже в ситуации цейтнота он сохраняет равновесие и уверенность.

Стиль педагогической деятельности - это интегративная характеристика деятельности, отражающая стиль управления, стиль общения, стиль поведения и когнитивный стиль педагога. Стиль педагогической деятельности возникает там, где у учителя есть свобода самовыражения. Педагог, видя многообразие способов выполнения профессиональной деятельности, может ограничиться каким-то одним, который и составит его стиль деятельности.

Т.е., эффективным индивидуальным стилем педагогической деятельности является такой стиль, с помощью которого учитель постоянно находит оптимальные сочетания в способе стимуляции, переориентации и мобилизации учащихся, гибко разрешая педагогическую ситуацию в достижении конечных учебных и воспитательных целей. Определенный алгоритм этих сочетаний в организации и регуляции делового поведения педагогов и характеризует тот или иной индивидуальный стиль педагогической деятельности.

индивидуальный стиль педагогический интегральный

В отечественной психологии изучены индивидуальные стили в разных видах деятельности: игровой, учебной, трудовой, спортивной, художественно-творческой и т. д. Особый интерес в контексте нашего пособия представляют исследования индивидуального стиля педагогической деятельности.

Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику, включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль ее субъекта – преподавателя. Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов:

· индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности – преподавателя, включающих индивидно-типологические, личностные, поведенческие особенности;

· особенностей самой деятельности;

· особенностей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъективно-субъектном взаимодействии в конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти особенности соотносятся:

· с характером взаимодействия;

· с характером организации деятельности;

· с предметно-профессиональной компетентностью учителя;

· с характером общения.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности проявляется в следующих характеристиках:

· темперамент (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональный отклик);

· характер реакций на те или иные педагогические ситуации;

· выбор методов обучения;

· подбор средств воспитания,

· стиль педагогического общения;

· реагирование на действия, на поступки обучающихся;

· манера поведения;

· предпочтение тех или иных видов поощрений и наказаний;

· применение средств психолого-педагогического воздействия на обучающихся.

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.

Наиболее полное представление о стилях педагогической деятельности дают работы отечественных психологов А.К. Марковой, Л.М. Митиной. Они утверждают, что в основе различения стиля в труде преподавателя лежат следующие основания:

· динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаем ость и др.);

· результативность (уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников).

На основе этих характеристик А.К. Марковой и А.И. Никоновой были выделены следующие индивидуальные стили педагогической деятельности .

Эмоционально-импровизационный стиль . Преподавателей с таким стилем отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Материал, представленный на уроках, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у преподавателей часто отсутствует обратная связь с учениками. Опросом охватываются преимущественно сильные ученики. Уроки проходят в быстром темпе. Преподаватели не дают ученикам самостоятельно сформулировать ответ. Для преподавателей характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса: как правило, на их занятиях прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль за деятельностью обучающихся со стороны таких преподавателей недостаточен. Преподаватели используют большой арсенал разнообразных методов обучения. Они часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для преподавателей характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методический стиль . Преподаватели с таким стилем ориентируются на процесс и результаты обучения. Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Такие преподаватели поэтапно отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний учащихся, используют закрепление и повторение учебного материала, осуществляют контроль знаний учащихся. Преподаватели отличаются высокой оперативностью, использованием разнообразных видов работ на уроке, коллективных обсуждений. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и преподаватели с эмоционально-импровизационным стилем, преподаватели с эмоционально-методическим стилем стремятся, прежде всего, заинтересовать обучающихся самим предметом.

Рассуждающе-импровизационный стиль . Для преподавателей с этим стилем обучения характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Такие преподаватели проявляют меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения. Преподаватели (особенно во время опроса) предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль . Преподаватели с данным стилем обучения преимущественно ориентируются на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляют консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса такие преподаватели обращаются к небольшому количеству учащихся, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание ими уделяется «слабым» ученикам. Для преподавателей характерна в целом рефлексивность.

В отечественной психологии представлены многочисленные исследования стиля педагогического общения . Большинство исследователей описывают стиль педагогического общения через систему операций общения, характеризующих:

· легкость установления контактов с учащимися;

· широту охвата учащихся вниманием учителя;

· частоту смены деятельности;

· скорость реагирования на настроение класса;

· способность справляться с экстремальными ситуациями на уроке;

· направленность активности педагога или на организацию учебного процесса, или на организацию внимания учащихся;

· протяженность этапов урока, их последовательность (от более сложных к более легким, или наоборот);

· уровень предоставления самостоятельности учащимся, использование технических средств обучения;

· соотношение контролирующих и оценочных воздействий.

Г.С. Абрамова выделяет на основании особенности ориентации учителем ученика на использование в его поведении общественно значимых норм три стиля взаимоотношений учителя с учащимися: ситуативный, операциональный и ценностный.

Ситуативный стиль предполагает управление поведением ребенка в конкретной ситуации. Учитель призывает учащихся думать, запоминать, быть внимательными, но не показывает, как это сделать, деятельность учеников не организована.

Операциональный стиль предполагает умение педагога учить детей строить свою деятельность с учетом внешних условий. Учитель раскрывает способы действий, показывает возможности их обобщения и применения в разных ситуациях.

Ценностный стиль взаимоотношений строится на основе раскрытия общности смыслообразующих механизмов разных видов деятельности. Учитель дает обоснование действиям не только с точки зрения их объективного строения, но и с точки зрения взаимозависимости в плане человеческой деятельности в целом.

А.А. Коротаев, Т.С. Тамбовцева подробно изучили операциональную структуру индивидуального стиля педагогического общения. Они выделяют три взаимосвязанных уровня, которые находятся в иерархическом соподчинении:

· организаторские, оценочные и перцептивные операции, которые определяют отношения между учителем и учащимися;

· эмоционально-коммуникативные операции, обусловливающие эмоциональное содержание, общение и настроение общающихся;

· фатические и фасцинирующие операции, определяющие эмоциональный тон, круг общения и его дистанцию.

А.Г. Исмагиловой выполнен анализ индивидуального стиля педагогического общения воспитателей детских садов как сложной многокомпонентной и многоуровневой системы разных элементов педагогического общения. Выделены иерархические уровни:

· цели педагогического общения (дидактические, воспитательные, организационные);

· действия, с помощью которых реализуются поставленные цели (стимулирующие, организующие, контролирующие, оценочные, корригирующие);

· операции, посредством которых осуществляются действия.

Уровень операций представлен разными характеристиками. Так, стимулирующие действия выполняются посредством таких операций как побуждение к активности, привлечение к ответу нескольких детей, побуждение перспективой, побуждение положительной оценкой, побуждение отрицательной оценкой. Организующие действия могут быть выполнены посредством операций организации, информации, объяснения и вопросов. Контролирующие действия – это контроль-объявление о правильности или неправильности выполнения задания, привлечение к контролю детей, контроль-повторение ответа, контроль-уточнение ответа. Оценочные действия – это использование положительных и отрицательных эмоционально-оценочных суждений по поводу деятельности и поведения детей. Действия, корригирующие поведение детей , – это замечание посредством указания нежелательного действия и замечание посредством называния только имени ребенка, нарушающего дисциплину. Действие, корригирующее знания , – это исправление ответов с привлечением детей и подсказка наводящим вопросом или выделение опорного слова ответа.

На каждом уровне одни и те же объективные требования деятельности могут быть осуществлены разными способами, а субъект имеет возможность выбрать наиболее адекватный способ реализации требований в соответствии с его индивидуальными особенностями, это и ведет к выработке индивидуального стиля педагогического общения.

В результате многолетних исследований А.Г. Исмагилова выделила четыре различных индивидуальных стиля педагогического общения . Рассмотрим их подробнее.

. Педагоги, владеющие им, предпочитают использовать корригирующие и организующие действия. Из операций для них характерны побуждение отрицательной оценкой, организация, информация, вопросы, коррекция поведения и коррекция знаний. А при выборе цели наблюдается приоритет дидактических и организационных целей. В психологической литературе существует разделение всех речевых операций педагогического общения на две группы: прямые, или императивные, и косвенные, или оптативные. Если рассмотреть с этой точки зрения операции общения, характерные для данного стиля, то можно отметить, что его отличают в основном прямые воздействия. На занятиях для этих воспитателей характерным является то, что они быстро реагируют на поведение и действия детей, четко регламентируют их деятельность, давая им часто конкретные указания, строго следят за их выполнением, контролируют действия детей. Меньше внимания эти воспитатели уделяют активизации ребят, а если и делают это, то чаще пользуются отрицательной оценкой. В начале занятия обычно решают организационную задачу, наводят порядок в группе и только затем уже переходят к обучению. Строго следят за дисциплиной, в ходе занятия не оставляют без внимания нарушения детей, часто делают им замечания. Своевременно и быстро реагируют на ответы детей, исправляют ошибки, помогают найти необходимый ответ. Анализ реализации целей общения показывает, что эти воспитатели чаще ставят и решают дидактические и организационные задачи, т. е. больше внимания уделяют организационно-деловой стороне педагогического процесса, игнорируя при этом постановку воспитательных целей. Если сравнить особенности этого стиля с известными характеристиками стилей педагогического общения, то можно сказать, что он приближается к авторитарному.

Психологический анализ показывает, что этот стиль опосредован специфическим симптомокомплексом свойств, среди которых наиболее ярко выражены: сила, лабильность, подвижность нервной системы и низкий уровень субъективного контроля.

Особенности педагогического общения, свойственные воспитателям этого стиля, можно объяснить следующим образом. Вследствие высокой подвижности и лабильности нервных процессов деятельность этих воспитателей характеризуется высоким темпом, быстрой сменой разнообразных заданий, быстрой реакцией на деятельность детей, что вызывает определенную напряженность у педагогов. А психическая неуравновешенность, свойственная этим лицам, может усиливать напряженность, доводя ее до нервозности, способствуя быстрому возникновению усталости. Это, в свою очередь, может стать причиной появления неудовлетворенности. Низкий уровень субъективного контроля, характеризующий воспитателей данного стиля, способствует тому, что они мало внимания уделяют анализу складывающихся взаимоотношений с детьми, не осознают императивности своих воздействий, недостаточно контролируют негативные проявления свойств нервной системы и темперамента в общении, ищут причины своих неудач не в себе, а в окружающих, пытаются объяснить их стечением обстоятельств.

Оценивающе-контролирующий стиль . На операциональном уровне для него характерны побуждение положительной оценкой, контроль-повторение ответа, действия при реализации воспитательной задачи – контроль-уточнение ответа, положительные эмоционально-оценочные суждения. На целевом уровне – преобладание дидактических целей. Педагоги с таким стилем употребляют в основном косвенные воздействия, которые направлены, прежде всего, на создание положительной эмоциональной атмосферы за счет использования побуждений к активности положительной оценкой и частых эмоционально-оценочных суждений по поводу поведения и деятельности детей. Положительный эмоциональный настрой последних на занятиях создает хороший психологический климат, что дает возможность воспитателю значительно меньше внимания уделять вопросам дисциплины и организации ребят. Значительно реже они используют и решение организационной задачи в начале занятия.

Второй стиль обусловлен иным симптомокомплексом свойств. В этом симптомокомплексе наиболее ярко выражены: сила и инертность нервной системы, психическая уравновешенность и экстраверсия. Очевидно, этот стиль так же, как и первый, значительно обусловлен индивидуально-типологическими свойствами нервной системы и темперамента. Только, в противоположность первому стилю, он детерминирован инертностью нервных процессов и психиче­ской уравновешенностью.

У воспитателей с этим стилем положительная эмоциональная атмосфера на занятиях во многом, вероятно, определяется их психической уравновешенностью и экстраверсией, которые обеспечивают отсутствие внутренней напряженности, активность в общении. Тенденция к развитому субъективному контролю, характеризующая таких воспитателей, свидетельствует о том, что они контролируют свои взаимоотношения с детьми, стремятся обеспечить их эмоциональное благополучие.

Организационно-корригирующий стиль . На операциональном уровне для этого стиля характерны активизация, побуждение отрицательной оценкой, коррекция поведения. На целевом уровне – воспитательные цели. На занятиях педагоги с этим стилем большое внимание уделяют решению воспитательных задач, используя при этом как стимулирующие, так и организующие, контролирующие, корригирующие действия. При решении дидактической задачи они также часто прибегают к стимулированию, но при этом строго следят за дисциплиной, часто делают замечания детям. Уделяя много внимания стимулированию деятельности ребят, эти воспитатели предпочитают использовать для этого преимущественно операции активизации и побуждения отрицательной оценкой.

Третий стиль детерминирован следующим симптомокомплексом свойств: подвижность нервных процессов, психическая неуравновешенность, интроверсия, удовлетворенность профессией, педагогические установки. Здесь на первый план выступают личностные качества (педагогические установки, удовлетворенность профессиональной деятельностью). Значительно меньше в нем представлены подвижность нервных процессов, психическая уравновешенность и интроверсия. Это дает основание утверждать, что данный стиль обусловлен как типологическими свойствами нервной системы и темперамента, так и личностными качествами, причем детерминация последними выражена значительно ярче. Воспитатели, владеющие таким стилем, уделяют больше внимания, чем другие, созданию положительной эмоциональной атмосферы на занятиях, используя для этого стимулирующие действия. Это становится возможным, видимо, благодаря сформированным у них позитивным педагогическим убеждениям. Именно последние и определяют приоритет решения на занятиях воспитательных задач наряду с дидактическими. Возможность использования педагогических средств в соответствии со своими педагогическими убеждениями, положительная эмоциональная атмосфера на занятиях способствуют высокой удовлетворенности своей профессиональной деятельностью.

Стимулирующий, контролирующе-корригирующий стиль . На операциональном уровне педагоги с этим стилем предпочитают использовать побуждение положительной оценкой, контроль-объявление, контроль с привлечением детей, коррекцию знаний, на целевом уровне – организационные цели. Для общения этих воспитателей характерно выделение и решение организационной задачи посредством стимулирования и контроля, т. е. прежде чем перейти к решению дидактической задачи, они наводят порядок в группе, настраивают детей на занятие, используя для этого побуждение положительной оценкой, а затем, уже в ходе занятия, дисциплинарные замечания используют значительно реже. В процессе реализации дидактической цели педагоги с таким стилем чаще применяют контролирующие действия и значительно меньше внимания уделяют организующим действиям.

Четвертый стиль опосредован слабостью нервной системы, высоким уровнем субъективного контроля в области межличностных отношений, завышенной самооценкой профессионально значимых качеств. Видимо, этот стиль так же, как и третий стиль, занимает промежуточное положение, при этом больше тяготеет ко второму стилю. В нем, как и во втором стиле, в большей мере проявляются демократические тенденции, которые, вероятно, обусловлены слабостью нервной системы воспитателей. Появление же в четвертом стиле более жестких способов общения связано, очевидно, с личностными характеристиками воспитателей, а именно с их неадекватно завышенной самооценкой профессионально значимых качеств. Завышенная самооценка затрудняет адекватный анализ используемых воздействий, свидетельствует о недостаточной осознанности негативных моментов в организации взаимодействия с детьми и тем самым тормозит совершенствование стиля в сторону его большей демократизации. Следовательно, и в этом случае наблюдается определяющее влияние личностных характеристик на становление индивидуального стиля.

Таким образом, различия в стилях проявляются в характере постановки целей педагогического общения, в выборе действий, в выборе операций. Особенности индивидуального стиля педагогического общения обусловлены определенным симптомокомплексом индивидуальных разноуровневых свойств педагога. При этом влияние свойств нервной системы и темперамента не является жестким и однозначным. Вероятно, природные задатки играют большую роль на первоначальном этапе становления стиля. Определяющую же роль в процессе выработки стиля играют личностные и социально-психологические характеристики педагогов, такие как педагогические убеждения, самооценка профессионально значимых качеств. При определенном уровне их развития становится возможным овладение способами педагогического общения, характерными для противоположных типологически обусловленных стилей.

Таким образом, исследования индивидуального стиля педагогической деятельности и педагогического общения отражают разнообразие способов осуществления педагогической деятельности. Индивидуальный стиль какого-либо человека не может быть принят за универсальный «идеальный образец». Навязывание его «в порядке обмена опытом» может привести к тому, что задачи деятельности и общения станут неразрешимыми. Одна из важнейших задач состоит в том, чтобы помочь человеку найти такой стиль, который наиболее соответствует его индивидуальным особенностям.

Выводы

· Индивидуальный стиль деятельности – это устойчиво используемый способ достижения типичных задач, который позволяет людям с разными индивидуально-типологическими особенностями нервной системы, разной структурой способностей добиваться равной эффективности при выполнении одной и той же деятельности разными способами, компенсируя при этом индивидуальные особенности, препятствующие достижению успеха.

· Формирование индивидуального стиля деятельности предполагает учет его внутренних условий (индивидуально-типических, личностных особенностей человека), а также внешних условий и требований деятельности.

· Не существует «идеального» индивидуального стиля деятельности. Важно помочь каждому человеку найти стиль деятельности, который наиболее соответствует его индивидуальным особенностям.

Вопросы для обсуждения

1. Что понимается под индивидуальным стилем деятельности?

2. Какая общая структура индивидуального стиля деятельности предложена Е.А. Климовым?

3. Как можно выявить основания для формирования индивидуального стиля деятельности?

4. Как рассматривается индивидуальный стиль деятельности в научной школе В.С. Мерлина?

5. Что рассматривается в качестве важнейших внутренних условий реали­зации индивидуального стиля деятель­ности в работах М.Р. Щукина?

6. Каковы внутренние предпосылки формирования индивидуального стиля деятельности?

7. Как соотносятся стиль педагогической деятельности и педагогического общения?

8. Какие типы индивидуального стиля педагогической деятельности выделены А.К. Марковой и А.И. Никоновой?

9. Какие типы индивидуального стиля педагогического общения выделены А.Г. Исмагиловой?

10. В чем значение индивидуального стиля деятельности для саморазвития человека?

Часть 3. Психолого-педагогическое сопровождение самопознания и саморазвития в контексте жизненного пути

Целью психолого-педагогического сопровождения саморазвития и самопознания является создание таких условий, которые способствовали бы порождению у человека стремления не только познать самого себя, но и определить ориентиры желаемых изменений собственной личности.

Основные принципы психолого-педагогического сопровождения:

· признание безусловной ценности внутреннего мира каждой личности, каждой индивидуальности, приоритетность потребностей, целей и ценностей самопознания и саморазвития;

· следование за естественным развитием человека при опоре не только на возрастные закономерности, но и на личностные достижения, в которых закреплены те усилия, которые человек приложил для того, чтобы продвинуться вперед;

· побуждение человека к поиску самостоятельных решений, помощь в принятии на себя необходимую меру ответственности, создание необходимых условий для осуществления человеком личностных выборов.

Обязательным условием осуществления психолого-педагогического сопровождения является учет возрастных особенностей самопознания и саморазвития.

При организации психолого-педагогического сопровождения детей непреходящее значение имеет достижение исходного доверительного контакта между ребенком и взрослым, который выступает в качестве «проводника» в первых путешествиях ребенка в собственный внутренний мир. Для установления доверия взрослый должен очень хорошо понимать значимый контекст жизненного мира ребенка. Важно помнить, что если для ребенка дошкольного возраста собственная личность раскрывается в процессе общения, взаимодействия, игры, то школьник познает себя, свои возможности, сравнивая, сопоставляя собственные успехи и достижения с результатами сверстников, прежде всего, в процессе учебной деятельности.

Понимая желания, потребности ребенка, взрослый должен быть рядом и немного забегать вперед, чтобы создавать перспективы развития для растущего человека. Как отмечает отечественный психолог М.Р. Битянова, «...сопровождать ребенка по его жизненному пути – это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда – чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и при­слушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помога­ет советами и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги – право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным, – это большая удача».

Психолого-педагогическое сопровождение взрослых людей направлено на актуализацию самопознания и саморазвития в ходе личностно-профессионального самоопределения и становления. Сопровождение осуществляется посредством оказания разных видов поддержки:

· информационной поддержки – предоставление информации, помогающей решать проблемы; помощь в анализе ситуации, обратная связь;

· статусной поддержки – выражение одобрения, принятия, поддержка самоуважения; предоставление информации необходимой для самооценки;

· инструментальной поддержки – оказание практической помощи в достижении цели или решении проблем, преодолении кризиса;

· эмоциональной поддержки – выражение близости, эмпатии, заботливости, понимания, доверительный стиль личностного общения;

· диффузной поддержки – дружеское общение, совместная творческая деятельность и отдых, а также создание ощущения солидарности с другими; в ситуации стресса – отвлечение от стрессора и т.д.

Поддержка направлена при этом на удовлетворение различных потребностей человека, ориентированного на самопознание и саморазвитие: быть защищенным, признанным, принадлежать общности, иметь возможности самореализации, самосовершенствования. Опосредующее влияние поддержки действует на различных уровнях:

· на уровне когнитивной сферы (усвоение новых точек зрения, альтернативный контекст при восприятии жизненных ситуаций);

· на уровне аффективной сферы (создание чувства защищенности, безопасности);

· на уровне мотивационной сферы (восприятие внешнего внимания, заботы повышает внутреннюю мотивацию человека);

· на уровне поведения (новые способы решения проблем, предоставление альтернативных моделей поведения и т.д.);

· на личностном уровне (поддержка самоуважения, предоставление эмоциональной опоры, поддержка чувств внутреннего контроля, компетентности, имеющие большое значение для мобилизации внутренних ресурсов в стрессовых ситуациях);

· на физиологическом уровне (уменьшение тревожности, снятие напряжения).

При осуществлении психологической поддержки педагог-психолог должен придерживаться следующих принципов:

· центрированность на проблеме – приверженность цели, задачам совместной работы педагога-психолога и его клиента;

· демократический характер – отсутствие предубеждений относительно мнений другого человека, готовность учиться, не проявляя при этом стремления к превосходству, авторитарных склонностей;

· разграничение средств и целей – определенность, последовательность, твердость нравственных, этических норм; стремление делать что-то ради самого процесса, а не потому, что это средство для достижения какой-то цели;

· приятие себя и других – отсутствие непреодолимой потребности поучать, информировать или контролировать;

· безоценочность действий и личности;

· приоритет процесса деятельности над ее формальным результатом;

· непосредственность и естественность – отсутствие искусственности, желания произвести эффект;

· креативность – способность к творчеству, которая присутствует в повседневной жизни как естественный способ выражения человеком себя;

· свежесть восприятия – способность оценивать по достоинству самые обычные события в жизни, ощущая при этом новизну;

· исследовательская творческая позиция личности.

Сформулированные выше теоретико-методологические основания организации психолого-педагогического сопровождения позволяют создать наиболее благоприятные условия для стабилизации у развивающегося человека самоуважения, для проявления самопонимания, самопринятия, для актуализации чувства личного контроля и ответственности за собственную жизнедеятельность.

1. Самопознание в детском возрасте

Маленький ребенок совершает первые шаги в распахнувшемся перед ним мире предметов, но самое важное - постепенно осваивается в пространстве своих внутренних переживаний, открывает собственное «Я ».

Большинством психологов отрицается наличие основ образа самого себя в младенческом возрасте, начало формирования самосознания связывается с возрастом раннего детства (А. Валлон, Р. Заззо, Р. Мейли, П. Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган, А. Хьюстон, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, И.И. Чеснокова. В.С. Мухина и др.). Некоторые ученые указывают еще более поздние сроки появления образа «Я » у ребенка, например, дошкольный возраст, когда формируется речь и мышление (Е.Н. Акундинова), или подростковый возраст, когда происходит становление абстрактно-логического вида мышления (Ж. Пиаже).

Однако есть исследователи, которые поддерживают наличие элементарных форм самосознания на этапе младенчества. Подобных взглядов придерживаются М. Льюис, Дж. Брукс-Ганн. В качестве начального ими выделяется этап формирования самосознания ребенка от рождения до трех месяцев, когда происходит эмоциональное различение младенцем себя от других людей. Д.В. Ольшанский выделяет «нулевую» стадию в развитии самосознания, которая имеет место также от рождения до трехмесячного возраста. В это время происходит различение ребенком собственных внешних и внутренних ощущений. В.М. Бехтеревым высказывались предположения о том, что простейшее самосознание предшествует сознанию – отчетливым, ясным представлениям предметов – и заключается в неясном чувствовании ребенком своего существования.

В зависимости от того, какие факторы развития самосознания рассматриваются в качестве основных, а также в зависимости от решения вопроса о сроках появления самосознания в онтогенезе, в различных концепциях выделяются различные этапы формирования основ осознания ребенком себя.

Так, с позиций теории Р. Мейли, в которой основным фактором развития самосознания считается межличностное взаимодействие, первые моменты осознания ребенком себя относятся к двум годам, а на третьем году жизни у него появляется желание «показать себя», чувство стыда, попытки утвердить и проявить свою власть над другими и т.п. По мнению Р. Заззо, который изучал в основном физиологические, биологические предпосылки самосознания через анализ самоощущений, самопереживаний, самочувствий, существует две основные предпосылки формирования «образа Я » у ребенка: отделение им своего тела от предметного мира в конце первого года жизни и отделение собственных действий от своего тела на втором году жизни.

И.М. Сеченовым был произведен психофизиологический анализ формирования самосознания ребенка. Самосознание рассматривалось при этом как процесс, в основе которого лежит «сложный рефлекс». Были введены понятия: «личные чувственные ряды» (самоощущения, системные чувства), а также «ряды личностных действий», которые включают «объективные ряды» (ощущения, исходящие от внешних предметных объектов), и «субъективные ряды» (беспрерывные ощущения, идущие от собственного тела ребенка). «Личные чувственные ряды» и «ряды личностных действий» есть результат внешних влияний. По своему внутреннему содержанию они являются рефлексами, конец которых есть всегда движение, а необходимый спутник последнего – мышечное ощущение. Путем часто повторяющихся ассоциированных рефлексов (через которые И.М. Сеченовым вводилось понятие памяти) ребенок выучивается группировать свои движения, приобретает способность задерживать их. Это в свою очередь приводит ребенка к умению мыслить, думать, рассуждать. При этом процесс мышления уже иной уровень развития рефлекса, в котором есть начало рефлекса, его продолжение, а конца – движения – нет. Самосознание как и сознание, по мнению И.М. Сеченова, возникает не сразу, не с момента рождения ребенка, а по мере его овладения собственным телом в процессе превращения обычных действий в произвольные действия. Становление самосознания при этом связывается прежде всего со становлением «схемы тела», в основе чего лежат кинестезические самоощущения ребенка во время движения тела. А по мере того, как органы своего тела превращаются в своеобразные «орудия» деятельности ребенка они постепенно осознаются, в процессе чего формируются представления о них. Таким образом, по мнению Сеченова, в детском возрасте интенсивно развиваются пока лишь две первые формы «Я »: «я чувствую», «я действую».

С.Л. Рубинштейн, формулируя позиции деятельностного подхода, в качестве основных этапов становления самосознания выделял овладение ребенком собственным телом, возникновение произвольных движений, самостоятельное передвижение и самообслуживание.

В современной отечественной психологии генезис структуры детского самосознания наиболее интенсивно изучается в рамках концепции генезиса общения М.И. Лисиной и концепции самосознания В.С. Мухиной.

С позиций концепции М.И. Лисиной формирование самосознания ребенка прослеживается в ходе развития общения со взрослыми и сверстниками и рассматривается как становление аффективно-когнитивного образа самого себя. Отмечаются особенности структуры образа самого себя ребенка по горизонтали. Предполагается существование центрального, ядерного образования, в котором представлено в наиболее переработанной форме знание ребенка о себе как субъекте. В этом образовании зарождается, постоянно существует и функционирует общая самооценка, которая связана с целостным отношением ребенка к себе как к любимому окружающими, важному для них или, напротив, незначительному существу. Кроме центра есть «периферия», куда поступают конкретные факты, частные знания, которые способствуют становлению конкретной самооценки, выражающей отношение ребенка к успеху или неуспеху своего отдельного, частного действия.